alerta Si el documento se presenta incompleto en el margen derecho, es que contiene tablas que rebasan el ancho predeterminado. Si es el caso, haga click aquí para visualizarlo correctamente.
 
DOF: 29/06/2017
ACUERDO número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral

ACUERDO número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral. (Continúa de la Cuarta Sección).

(Viene de la Cuarta Sección)
Lograr que los estudiantes trabajen de un modo colaborativo, y de esta manera vayan apropiándose de esta habilidad, requiere de una cuidadosa planificación por parte del docente, quien debe cuidar que en su grupo se construyan relaciones positivas y respetuosas entre los compañeros. Implica un aprendizaje en el tiempo, por lo cual el docente deberá aprovechar todas las oportunidades disponibles para enseñar a los estudiantes a colaborar entre sí. En este sentido, es importante subrayar que la colaboración no consiste únicamente en solicitar a los estudiantes que formen equipos, sino que han de trabajarse de manera deliberada y explícitamente aquellos aspectos que permiten que la interacción entre las personas sea positiva, armónica y productiva. Ello implica trabajar cada una de las cinco habilidades asociadas a la colaboración que se han mencionado anteriormente.
El éxito del trabajo colaborativo también está relacionado con la capacidad del grupo para recapitular sobre su propio proceso colaborativo y revisar su funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visualizar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron, permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben descartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los errores que se cometieron.
Orientaciones didácticas
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemocional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus principales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de una educación afectiva a la educación del afecto,(1) ello implica que alumnos y docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mutuo respeto que lugar a la participación y apropiación de los conceptos, actitudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Ambiente e interacciones en el aula
El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deberá tomar en cuenta la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera práctica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato específico que se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la mañana, dar las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda, invitar a jugar a los que no están participando, respeto al referirse al otro, respetar y valorar las ideas de los demás aun cuando sean diferentes, así como tener conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo de la convivencia pacífica y la solidaridad.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales en los alumnos:
-      Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional, es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales.
-      Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimensiones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los procesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad.
-      Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio central para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en el niño.
-      Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus propias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del proyecto.
-      Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situaciones de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemáticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de perspectiva y la colaboración.
Actividades específicas
Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas didácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didácticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada grado escolar.
La estructura de las fichas incluye una descripción del objetivo de la actividad, el material y el tiempo destinado a cada parte de la misma, así como ideas para comenzar que ayudan a sensibilizar a los alumnos para trabajar el tema específico; y finalmente, los pasos a seguir para orientar al maestro en la realización de la actividad y el uso de recursos complementarios.
Sugerencias de evaluación
La Educación Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen herramientas que les permitan poner en práctica acciones y actitudes encaminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los demás. Es a través de actividades y rutinas asociadas a las actividades escolares, que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y hacen de la vida emocional y de las relaciones interpersonales un detonante para la motivación y los aprendizajes académicos y para la vida. Toda intervención en este ámbito educativo precisa de la evaluación para optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir.
En el marco de este programa se propone una evaluación cualitativa y formativa, ya que permite atender los procesos de aprendizaje de los alumnos, apoyar y realimentar los conocimientos, habilidades y actitudes, reformular estrategias de enseñanza y aprendizaje, replantear o fortalecer proyectos y programas de estudio, así como explorar formas más creativas de interacción pedagógica entre profesores y alumnos.(2)
En este sentido, la evaluación formativa se concibe como un proceso de valoración continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportunamente, ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento apropiado y hacer los ajustes necesarios a la práctica pedagógica.
Técnicas e instrumentos de evaluación
-      Las guías de observación permiten tomar registro de situaciones individuales y grupales (descriptivos y anecdóticos) para valorar la consecución de los objetivos de aprendizaje.
-      La escala de valoración permite ponderar los indicadores de logro de los aprendizajes alcanzados (por ejemplo: Logro Alcanzado o en Proceso); este tipo de instrumento puede ser utilizado para valorar los logros grupales o individuales.
-      La evaluación de esta área puede beneficiarse también con portafolios que reporten el tipo de actividades realizadas junto con algunas evidencias de los logros más significativos alcanzados, sea a nivel grupal o individual de parte de los estudiantes.
DOSIFICACIÓN DE LOS INDICADORES DE LOGRO
DIMENSIONES
Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
PREESCOLAR
PRIMARIA
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
1 °
2 °
3 °
1 °
2 °
3 °
4 °
5 °
6 °
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Reconoce cuando
necesita estar en
calma.
- Sostiene la
atención focalizada
durante 2 o 3
minutos y reconoce
cuando está agitado
y cuando está en
calma.
- Identifica las sensaciones
corporales asociadas a las
emociones aflictivas, y
calma y enfoca la mente
en momentos de estrés.
- Demuestra una
atención sostenida
de hasta 10 minutos,
y es consciente de sí
mismo y de lo que le
rodea al tomar
decisiones.
Conciencia de las
propias emociones
- Reconoce las
emociones básicas
(alegría, miedo,
enojo, tristeza) e
identifica cómo se
siente ante distintas
situaciones.
- Nombra las
propias emociones e
identifica la relación
entre pensamientos
que provocan
emociones y las
sensaciones
corporales.
- Identifica cómo se
sienten las diferentes
emociones en el cuerpo, la
voz, la capacidad de
pensar con claridad y la
conducta: analiza las
consecuencias.
- Analiza episodios
emocionales que ha
vivido, considerando
elementos como
causas, experiencia,
acción y
consecuencias; y
evalúa la influencia
que tienen en sí
mismo el tipo de
interacciones que
establece.
Autoestima
- Identifica y nombra
características
personales: ¿cómo
es físicamente?,
¿qué le gusta?,
¿qué no le gusta?,
¿qué se le facilita?,
¿qué se le dificulta?
- Identifica fortalezas
para estar en calma,
aprender y convivir
con otros, e
identifica dificultades
y pide apoyo
cuando lo necesita.
- Identifica y aprecia sus
fortalezas personales y su
capacidad de aprender y
superar retos.
- Examina y aprecia
su historia personal y
cultural; analiza los
retos, dificultades o
limitaciones, y los
percibe como
oportunidades para
crecer y mejorar.
Aprecio y gratitud
 
- Agradece la ayuda
que le brindan su
familia, sus
maestros y sus
compañeros.
- Reconoce y
agradece la ayuda
que le brinda su
familia, sus
maestros y
compañeros, y
personas que le
brindan algún
servicio en la
comunidad.
- Reconoce y aprecia las
oportunidades y aspectos
positivos que existen en su
vida.
- Valora las
libertades y
oportunidades que
posee para
desarrollarse y
estudiar, y expresa la
motivación de
retribuir a su
comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar
- Reconoce distintas
situaciones que lo
hacen sentir bien.
- Identifica su deseo
de estar bien y no
sufrir. Reconoce y
expresa acciones de
bienestar y malestar
en diferentes
escenarios.
- Reconoce cuándo las
emociones ayudan a
aprender y a estar bien y
cuándo dañan las
relaciones y dificultan el
aprendizaje.
- Valora cómo los
vínculos e
interacciones
basados en la
empatía y
colaboración
promueven el
bienestar a corto,
mediano y largo
plazo.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Explica los pasos
que siguió para
realizar una
actividad o para
llevar a cabo un
juego.
- Reconoce y
explica los pasos
que siguió en la
resolución de un
problema y las
emociones
asociadas a este
proceso.
- Identifica sus errores y
aprende de los demás
para enriquecer los
propios procedimientos
para resolver un problema.
- Planea el
procedimiento para
resolver un problema
y realiza una
autoevaluación del
proceso que llevó a
cabo.
Expresión de las
emociones
- Reconoce y
nombra situaciones
que le generan
felicidad, tristeza,
miedo o enojo.
- Identifica
situaciones que le
generan emociones
aflictivas y no
aflictivas y las
comparte, y
reconoce el efecto
de las emociones en
su conducta y en
sus relaciones con
los demás.
- Identifica cómo el
pensamiento puede
modificar el
comportamiento que
genera una emoción y
practica estrategias para
reducir el estado de
tensión.
- Responde con
tranquilidad,
serenidad y
aceptación ante una
situación de estrés,
caos o conflicto.
 
SECUNDARIA
1 º
2 º
3 º
Indicadores de logro
- Identifica cuando está agitado o
en calma, y cuando está distraído
o enfocado; y practica estrategias
para calmar y enfocar la mente.
La duración de las prácticas de
atención es de 5 a 7 minutos.
- Identifica que el proceso de
regular la atención requiere tomar
conciencia de los propios
pensamientos y sensaciones
corporales, y elaborar un plan
para el logro de metas.
- Practica estrategias para
entrenar la atención durante 15
minutos de forma rutinaria y en
distintos momentos, enfatizando
la atención sostenida y enfocada
en la respiración, en las
sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepción.
- Expresa motivaciones,
necesidades, deseos, emociones
y pensamientos característicos de
esta etapa de la vida e identifica
sus causas y efectos.
- Describe las características
fisiológicas de las emociones y
emplea estrategias que le
permiten tener una visión más
amplia y objetiva de su
personalidad y patrones
habituales.
- Analiza las consecuencias que
tienen los estereotipos
prevalecientes sobre la expresión
de emociones en hombres y
mujeres, en su propia expresión
emocional y en su contexto
sociocultural.
- Identifica juicios, estereotipos o
etiquetas de mismo y analiza
cómo limitan su desarrollo.
- Reconoce cuando tiene
actitudes y relaciones
destructivas, emplea estrategias
que le permiten superarlas y pide
ayuda.
- Analiza la influencia que los
comentarios de otros y los medios
de comunicación tienen en la
imagen de mismo, en sus
deseos y valores.
- Aprecia las cualidades y
oportunidades que tiene para
aprender, cambiar, crecer y
mejorar.
- Aprecia las manifestaciones
estéticas a su alrededor, y
expresa gratitud hacia sus
compañeros, maestros, familia y
miembros de su comunidad.
- Aprecia y se alegra por las
cualidades y logros de otros, y
retribuye la bondad de los demás
con acciones y expresiones de
gratitud.
- Expresa qué necesita para estar
bien y propone estrategias para
lograrlo, a partir de distinguir entre
el bienestar que depende de
condiciones externas y el
bienestar que proviene de una
mente en balance y de relaciones
sanas.
- Asume responsabilidad sobre su
bienestar y lo expresa al cuidar de
su cuerpo y su mente; y aplica
estrategias para lograrlo en el
corto, mediano y largo plazo.
- Se involucra en actividades que
contribuyen al bienestar personal,
familiar, entre amigos, pareja,
escuela y sociedad.
- Identifica cuáles son las
estrategias cognitivas y de
regulación emocional que
favorecen el aprendizaje.
- Analiza y evalúa el proceso para
llevar a cabo una tarea y las
emociones asociadas al mismo.
- Reorienta las estrategias
cognitivas y de regulación
emocional que le permiten
alcanzar las metas propuestas.
- Valora la importancia de
expresar las emociones de forma
auténtica sin exagerar o valerse
de estas para conseguir algo.
- Reconoce la complejidad y
discordancia emocional ante
diversas situaciones de la vida.
- Expresa las emociones aflictivas
con respeto y tranquilidad
dejando claro cuál fue la situación
que las detonó.
 
DIMENSIONES
Habilidades asociadas
a las dimensiones
socioemocionales
PREESCOLAR
PRIMARIA
 
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
1 °
2 °
3 °
1 °
2 °
3 °
4 °
5 °
6 °
Indicadores de logro
AUTORREGULACIÓN
Regulación de las
emociones
- Utiliza estrategias para
regular emociones como
el enojo, el miedo o la
tristeza.
- Utiliza técnicas de
atención y regulación
de impulsos
provocados por
emociones aflictivas.
- Utiliza de manera
autónoma técnicas de
atención y regulación de
impulsos provocados
por emociones aflictivas.
- Anticipa los
estímulos que
conllevan a un estado
emocional aflictivo e
implementa
estrategias
preventivas de
regulación.
Autogeneración de
emociones para el
bienestar
- Reconoce qué lo hace
sentirse alegre, seguro y
feliz.
- Identifica las
emociones que lo
hacen sentir bien y
reconoce el sentido
del humor como una
estrategia para
reducir la tensión.
- Utiliza estrategias de
toma de perspectiva en
situaciones aflictivas
para mantener un
estado de bienestar.
- Evoca emociones
positivas para
contrarrestar los
estados aflictivos y
alcanzar el bienestar.
Perseverancia
- Lleva a cabo distintos
intentos para realizar
alguna actividad que se
le dificulta.
- Muestra disposición
y optimismo ante
retos o tareas.
- Analiza los recursos
que le permiten
transformar los retos en
oportunidades.
- Valora el esfuerzo,
expresa satisfacción
por superar retos y
muestra una actitud
positiva hacia el
futuro.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
 
- Reconoce lo que
puede hacer con ayuda
y sin ayuda.
- Reconoce y practica
hábitos para fortalecer
su capacidad de
valerse por sí mismo
en diferentes ámbitos.
- Genera productos
originales científicos,
artísticos o lúdicos.
Distingue lo bueno de lo
malo, lo verdadero de lo
falso.
- Evalúa y soluciona
situaciones de su
entorno inmediato con
base en su
experiencia y
creatividad.
Identificación de
necesidades y
búsqueda de
soluciones
- Solicita ayuda cuando
la necesita.
- Reconoce lo que
hace por sí mismo y
lo que le gustaría
desarrollar.
- Analiza, dialoga y
propone soluciones
mediante normas
sociales y de
convivencia.
- Valora cómo sus
decisiones y acciones
afectan a otros y
propone acciones para
mejorar aspectos de
su entorno.
Liderazgo y apertura
- Identifica y nombra sus
fortalezas.
- Propone ideas de
nuevas actividades
que desearía llevar a
cabo.
- Expresa su punto de
vista y considera el de
los demás.
- Vincula sus
iniciativas con las de
otros y contribuye a
mejorar aspectos que
les atañen.
Toma de decisiones y
compromisos
- Se expresa con
seguridad ante sus
compañeros y maestros,
y defiende sus ideas.
- Identifica causas y
efectos en la toma de
decisiones.
- Busca e implementa
soluciones conjuntas
para mejorar su entorno.
- Sabe tomar
decisiones concretas
que beneficien a los
demás, aunque no le
beneficien
directamente.
Autoeficacia
- Elige los recursos que
necesita para llevar a
cabo las actividades que
decide realizar.
- Comprende que los
hábitos aprendidos
muestran su
capacidad de valerse
por sí mismo.
- Valora su capacidad y
eficacia en función de
los efectos que tienen
las decisiones que
toma.
- Valora su capacidad
para mejorar su
entorno inmediato
mediante la
implementación de
acciones específicas.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
- Cuida sus
pertenencias y respeta
las de los demás.
- Reconoce cómo se
sienten él y sus
compañeros, cuando
alguien los trata bien
o mal.
- Reconoce acciones
que benefician o que
dañan a otros, y
describe los
sentimientos y
consecuencias que
experimentan los demás
en situaciones
determinadas.
- Analiza acciones que
afectan o que
favorecen el bienestar
de niños y niñas al
recibir un trato digno,
cuidado y amor.
Toma de perspectiva
en situaciones de
desacuerdo o
conflicto
- Habla sobre sus
conductas y las de sus
compañeros en
situaciones de
desacuerdo.
- Reconoce lo que
sienten él y sus
compañeros, en
situaciones de
desacuerdo.
- Explica sus ideas,
escucha con atención y
puede repetir con sus
palabras los puntos de
vista de los demás en
situaciones de
desacuerdo o conflicto.
- Valora y toma una
postura ante las
acciones e ideas de
los involucrados en
situaciones de
desacuerdo o
conflicto.
 
SECUNDARIA
1 º
2 º
3 º
Indicadores de logro
- Utiliza la reflexión y el lenguaje
interno como estrategia para
regular sus emociones.
- Reconoce acciones, emociones y
relaciones destructivas, emplea
estrategias para superarlas y pide
ayuda cuando la necesita.
- Modela y promueve estrategias
de regulación entre sus
compañeros y amigos.
- Identifica, de manera objetiva,
las condiciones de una situación
que provocan una emoción
aflictiva, para prevenirla y
conservar un estado de
bienestar.
- Utiliza la autocrítica, el sentido del
humor y el amor a sí mismo para
afrontar un conflicto de forma más
positiva.
- Utiliza las situaciones adversas
como oportunidades de
crecimiento y las afronta con
tranquilidad.
- Aplica estrategias para lograr
sus objetivos, distinguiendo
entre el placer inmediato y el
bienestar a largo plazo.
- Reconoce su capacidad para
afrontar dificultades o situaciones
adversas, basada en la confianza en
sí mismo y en los recursos de su
comunidad.
- Valora los logros que ha
obtenido, el esfuerzo y la
paciencia que requirieron, y se
muestra dispuesto a afrontar
nuevos retos con una visión de
largo plazo.
- Analiza los antecedentes
familiares, culturales y normas
sociales que influyen en la
conformación de la identidad y
en la toma de decisiones.
- Genera puntos de vista informados
para resolver asuntos que le afectan
a él y a su entorno.
- Cuestiona su comprensión del
mundo y utiliza el pensamiento
crítico y reflexivo para la
resolución de problemas.
- Reflexiona de manera crítica
en torno a las influencias o
presiones externas que afectan
su bienestar.
- Analiza los aspectos del entorno
que le afectan y cómo estos también
afectan a los demás.
- Valora y reconoce las
capacidades, conocimientos y
experiencias de otros para su
propia comprensión del mundo
que le rodea.
- Dialoga con otros sobre sus
diferentes intereses, valores y
aspectos culturales que
contribuyen a su sano
desarrollo.
- Genera vínculos con otros para
mejorar su entorno de manera
colaborativa.
- Desarrolla y genera
explicaciones conjuntas sobre el
mundo que le rodea de manera
incluyente.
- Decide y pone en práctica
principios que guían su actuar.
- Decide y lleva a cabo acciones
concretas que promueven el
aprendizaje y la convivencia
armónica.
- Muestra una actitud
emprendedora, creativa, flexible y
responsable.
- Reconoce los aprendizajes
previos y su capacidad de
reflexión crítica como fortalezas
que determinan su sentido de
agencia.
- Utiliza su capacidad para generar
hipótesis y explicaciones acerca del
mundo que le rodea.
- Valora su capacidad para
intervenir y buscar soluciones a
aspectos que le afectan de forma
individual y colectiva.
- Comprende las razones del
maltrato y propone acciones
comunes hacia el bienestar de
otros y de sí mismo.
- Expone y argumenta sus
sentimientos e ideas acerca del
maltrato a otras personas
- Evalúa los efectos del maltrato y
del daño a la integridad de las
personas, y colabora con otros
para restaurar el bienestar.
- Escucha con atención a las
personas y argumenta distintos
puntos de vista, tanto en
acuerdo como en desacuerdo.
- Compara las consecuencias de
asumir posturas cerradas frente a
posturas de diálogo durante
situaciones de desacuerdo o
conflicto. Valora las oportunidades
de conocer las ideas de otros aun
cuando no está de acuerdo.
- Demuestra que los conflictos se
pueden manejar de manera
constructiva a través de la
escucha y la comprensión de los
distintos puntos de vista, y lo
aplica a diversas situaciones
personales, familiares, de pareja,
y en la escuela.
 
DIMENSIONES
Habilidades asociadas
a las dimensiones
socioemocionales
PREESCOLAR
PRIMARIA
 
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
1 °
2 °
3 °
1 °
2 °
3 °
4 °
5 °
6 °
Indicadores de logro
EMPATÍA
Reconocimiento de
prejuicios asociados a
las diferencias
- Reconoce y nombra
las diferentes
características que
tienen él y sus
compañeros.
- Reconoce y describe
características
propias y nombra
aspectos que tiene en
común con otras
personas.
- Analiza la existencia
de estereotipos y
prejuicios, propios y
ajenos, asociados a
características de la
diversidad individual y
sociocultural.
- Argumenta de qué
manera las diferencias
entre personas se
convierten en
fortalezas y retos
dentro de una familia o
de un grupo.
Sensibilidad hacia
personas y grupos
que sufren exclusión o
discriminación
- Identifica cuando a
alguien lo molestan o lo
hacen sentir mal.
- Reconoce que él y
todas las personas
experimentan
malestar o dolor en
situaciones de
maltrato,
discriminación o
exclusión.
- Identifica grupos o
personas que han sido
susceptibles de
discriminación o
maltrato, y evalúa
posibles acciones y
obstáculos para aliviar
esta injusticia.
- Se involucra en
acciones para brindar
apoyo a gente que ha
sufrido exclusión o
discriminación, y
manifiesta emociones
positivas asociadas a
dichas acciones de
apoyo.
Cuidado de otros
seres vivos y de la
naturaleza
- Participa activamente
en brindar los cuidados
que requiere alguna
planta o animal a su
cargo.
- Reconoce el
medioambiente como
el lugar donde se
gesta la vida, y se ve
a sí mismo como
parte del entorno
planetario.
- Argumenta sobre la
responsabilidad propia,
la de sus compañeros y
la de su familia en el
cuidado del entorno.
- Genera, pone en
marcha y evalúa los
resultados de
acciones preventivas y
de cuidado del
entorno, y propone
mejoras.
COLABORACIÓN
Comunicación
asertiva
- Propone ideas cuando
participa en actividades
en equipo.
- Escucha las
necesidades y
propuestas de los
demás y las expresa
con sus propias
palabras.
- Toma el uso de la
palabra respetando los
turnos de participación,
y expone sus ideas y
puntos de vista de una
manera clara y
respetuosa.
- Genera ideas y
proyectos con sus
compañeros,
considerando las
aportaciones de todos.
Responsabilidad
- Trabaja en equipo y
cumple la parte que le
toca.
- Reconoce la
importancia de
cumplir lo que se
compromete a hacer
en un trabajo
colaborativo.
- Reconoce y asume las
consecuencias de sus
contribuciones y errores
al trabajar en equipo.
- Evalúa el trabajo en
equipo reconociendo
los aciertos y errores
para mejorar
experiencias futuras.
Inclusión
- Convive, juega y
trabaja con distintos
compañeros, y ofrece
ayuda a quien lo
necesita.
- Muestra disposición
para dar y recibir
ayuda en la
realización de un
proyecto en común.
- Promueve que todos
los integrantes de un
equipo queden incluidos
para definir y asignar las
tareas en un trabajo
colaborativo.
- Contribuye a
solucionar los
problemas grupales
haciendo a un lado
sus intereses
individuales, y ofrece
su apoyo a los
compañeros que lo
necesitan.
Resolución de
conflictos
- Propone acuerdos
para la convivencia, el
juego o el trabajo, y
respeta los acuerdos.
- Establece un
diálogo, con apoyo de
un adulto, en un
acuerdo o solución, y
escucha las
necesidades de sus
compañeros cuando
se presenta un
conflicto.
- Muestra una actitud
flexible para modificar
su punto de vista al
tratar de resolver un
conflicto.
- Responde a la
provocación o a la
ofensa de una manera
pacífica y toma
medidas preventivas
para evitar el conflicto.
Interdependencia
- Escucha y toma en
cuenta las ideas y
opiniones de los demás
al participar en
actividades de equipo.
- Identifica la manera
en que cada uno
contribuye
positivamente a la
consecución de una
meta común.
- Contribuye a crear un
ambiente de respeto y
colaboración, mostrando
disposición para ayudar
a los demás.
- Evalúa el proceso del
trabajo colaborativo y
contribuye de manera
equitativa a
enriquecerlo.
 
SECUNDARIA
1 º
2 º
3 º
Indicadores de logro
- Comprende y explica las
libertades de las personas:
libertad de expresión, de
conciencia, de pensamiento, de
culto, de identidad sexual y de
libre desarrollo de la
personalidad.
- Relaciona y compara creencias
y formas de organización social y
política de otras culturas, grupos
sociales o políticos, y comprende
que es legítimo disentir.
- Argumenta sobre las
consecuencias que tiene en un
grupo social la descalificación y la
exclusión de las personas.
- Analiza la situación y el contexto
de personas, o grupos de
personas que han sido excluidos
sistemáticamente, y compara las
acciones y actitudes dirigidas a
excluir y las dirigidas a incluir.
- Promueve acciones y actitudes
de inclusión y respeto dentro y
fuera de la escuela, y argumenta
su postura frente a expresiones
de discriminación.
- Evalúa su propia actitud e
integración en prácticas de
inclusión, de respeto y
colaboración, tanto dentro como
fuera de la escuela. Planea
acciones preventivas frente a la
exclusión y la discriminación.
- Promueve y colabora en
acciones de cuidado hacia los
animales y el medioambiente,
tanto en el nivel local como
global.
- Coordina y propone, junto con
compañeros y maestros,
estrategias de sensibilización y
acciones para el cuidado del
medioambiente que incluyan a la
comunidad.
- Investiga sobre distintas
iniciativas nacionales o
internacionales de cuidado a los
seres vivos y a la naturaleza, y
establece comunicación con
grupos afines locales, nacionales
e internacionales.
- Práctica la escucha activa para
entender los argumentos y puntos
de vista de un interlocutor durante
el diálogo, y en la generación de
proyectos.
- Establece acuerdos y dialoga de
manera respetuosa y tolerante,
considerando las ideas de otros,
aunque no sean afines a las
propias, y evitando hacer
comentarios ofensivos.
- Se comunica con fluidez y
seguridad al exponer sus
argumentos, expresar sus
emociones y defender sus puntos
de vista de manera respetuosa.
- Realiza las tareas que le
corresponden en el trabajo
colaborativo en distintos ámbitos
de su vida, y las cumple en el
tiempo y forma establecidos.
- Propone planteamientos
originales y pertinentes para
enriquecer el trabajo colaborativo.
- Evalúa su desempeño y las
consecuencias personales y
sociales que se derivan de
cumplir o incumplir compromisos
en el trabajo colaborativo.
- Ofrece su ayuda a los
compañeros que la necesitan
para sacar adelante un proyecto
común.
- Busca consenso a través de la
argumentación para poder
descartar, incorporar y priorizar
las distintas aportaciones de los
miembros del grupo.
- Promueve un ambiente de
colaboración y valoración de la
diversidad en proyectos escolares
o comunitarios que buscan el
bienestar colectivo.
- Identifica las causas de un
problema, las necesidades y su
coste emocional.
- Actúa como mediador y busca
llegar a acuerdos justos y
respetuosos para las partes
involucradas en situaciones de
conflicto.
- Evalúa, de manera colaborativa,
alternativas de solución a una
situación de conflicto, tomando en
cuenta las consecuencias a largo
plazo para prever conflictos
futuros.
- Muestra una actitud de
cooperación, reconocimiento y
respeto hacia los integrantes de
su familia, escuela y comunidad.
- Reconoce la importancia de la
interrelación de las personas y
encamina sus acciones desde
una visión sistémica.
- Lleva a la práctica iniciativas que
promuevan la solidaridad y la
reciprocidad para el bienestar
colectivo.
 
 
Indicadores de logro por grado
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PREESCOLAR
Dimensiones
socioemocionales
Habilidades asociadas a las
dimensiones socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Autoestima
- Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo es físicamente, qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le dificulta.
AUTORREGULACIÓN
Expresión de las emociones
- Reconoce y nombra situaciones que le generan alegría, seguridad, tristeza, miedo o enojo, y expresa lo que siente.
- Dialoga para solucionar conflictos y ponerse de acuerdo para realizar actividades en equipo.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Reconoce lo que puede hacer con ayuda y sin ayuda. Solicita ayuda cuando la necesita.
- Elige los recursos que necesita para llevar a cabo las actividades que decide realizar.
- Realiza por sí mismo acciones de cuidado personal, se hace cargo de sus pertenencias y respeta las de los demás.
Toma de decisiones y
compromisos
- Persiste en la realización de actividades desafiantes y toma decisiones para concluirlas.
EMPATÍA
Sensibilidad y apoyo hacia
otros
- Reconoce cuando alguien necesita ayuda y la proporciona.
- Reconoce y nombra características personales y de sus compañeros.
- Habla de sus conductas y de las de otros, y explica las consecuencias de algunas de ellas para relacionarse con otros.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Se expresa con seguridad y defiende sus ideas ante sus compañeros.
- Colabora en actividades del grupo y escolares, propone ideas y considera las de los demás cuando participa en actividades en equipo y en grupo.
Inclusión
- Convive, juega y trabaja con distintos compañeros.
- Propone acuerdos para la convivencia, el juego o el trabajo, explica su utilidad y actúa con apego a ellos.
- Habla sobre sus conductas y las de sus compañeros, explica las consecuencias de sus actos y reflexiona ante situaciones de desacuerdo.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1 °
Dimen-siones
Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe cómo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.
Conciencia de las
propias emociones
- Identifica el nombre de distintas emociones.
Autoestima
- Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
Apreciación y
gratitude
- Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda que le brindan.
Bienestar
- Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qué necesita para estar bien en la escuela y en la casa.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que siguió en la resolución de un problema y las emociones asociadas a este proceso.
Expresión de las
emociones
- Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones con los demás.
Regulación de las
emociones
- Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de impulsos provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de
emociones para el
bienestar
- Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
Perseverancia
- Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por sí mismo.
Identificación de
necesidades y
búsqueda de
soluciones
- Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía, y reconoce en los demás aspectos que le gustaría desarrollar.
Liderazgo y apertura
- Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
Toma de decisiones y
compromisos
- Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo específico.
Autoeficacia
- Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su capacidad de valerse por sí mismo.
EMPATÍA
Bienestar y trato
digno hacia otras
personas
- Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
Toma de perspectiva
en situaciones de
desacuerdo o
conflicto
- Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así como los posibles sentimientos de otros.
Reconocimiento de
prejuicios asociados
a la diversidad
- Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus propias características y nombra lo que no le gusta de otros.
Sensibilidad hacia
personas y grupos
que sufren exclusión
o discriminación
- Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o maltratado y cuando ha participado en situaciones que han hecho sentir mal a alguien más.
Cuidado de otros
seres vivos y de la
Naturaleza
- Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica la importancia de su cuidado.
COLABORACIÓN
Comunicación
asertiva
- Presta atención a las necesidades y propuestas de sus compañeros.
Responsabilidad
- Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se comprometen para lograr una meta común.
Inclusión
- Reconoce lo que él mismo y cada participante pueden ofrecer para el logro de una meta común.
Resolución de
conflictos
- Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se presenta un conflicto.
Interdependencia
- Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
 
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 2 °
Dimen-
siones
Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Sostiene la atención focalizada durante 2 o 3 minutos en diferentes objetos relacionados con los cinco sentidos, para identificar los efectos de la agitación y la tranquilidad.
Conciencia de las
propias emociones
- Identifica la relación entre pensamientos que provocan emociones y las respectivas sensaciones corporales.
Autoestima
- Identifica fortalezas personales que le ayudan a estar en calma, a aprender y a convivir con otros.
Apreciación y
gratitud
- Reconoce el apoyo que le brindan personas de su comunidad, agradece y aprecia su trabajo.
Bienestar
- Reconoce y expresa qué acciones generan bienestar y malestar en diferentes escenarios.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Explica por sí solo el procedimiento que realizó para afrontar un problema y las emociones asociadas a este proceso.
Expresión de las
emociones
- Identifica las situaciones que le generan emociones aflictivas y no aflictivas, y las comparte con los demás.
Regulación de las
emociones
- Utiliza de manera autónoma técnicas de atención y regulación de impulsos provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de
emociones para el
bienestar
- Reconoce el sentido del humor como una estrategia para reducir la tensión.
Perseverancia
- Muestra disposición y optimismo ante retos o tareas poco interesantes pero necesarias.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Practica hábitos para fortalecer su capacidad de valerse por sí mismo en el ámbito personal, social y escolar.
Identificación de
necesidades y
búsqueda de
soluciones
- Identifica actividades en las que necesita ayuda y que desearía hacer por sí mismo.
Liderazgo y apertura
- Propone ideas a la maestra y a su familia de nuevas actividades que desearía llevar a cabo.
Toma de decisiones
y compromisos
- Identifica las causas y efectos en la toma de decisiones.
Autoeficacia
- Comprende que los hábitos aprendidos demuestran su capacidad de valerse por sí mismo.
EMPATÍA
Bienestar y trato
digno hacia otras
personas
- Reconoce cómo se sienten sus compañeros cuando alguien los trata bien o mal.
Toma de perspectiva
en situaciones de
desacuerdo o
conflicto
- Reconoce lo que sienten los demás en situaciones de desacuerdo.
Reconocimiento de
prejuicios asociados
a la diversidad
- Reconoce y nombra aspectos que tiene en común con otras personas distintas a él.
Sensibilidad hacia
personas y grupos
que sufren exclusión
o discriminación
- Reconoce que las personas experimentan malestar o dolor emocional en situaciones de maltrato, discriminación o exclusión.
Cuidado de otros
seres vivos y de la
Naturaleza
- Reconoce el medioambiente como el lugar donde se gesta la vida, y se ve a sí mismo como parte del entorno planetario.
COLABORACIÓN
Comunicación
asertiva
- Escucha las demandas de los compañeros, hermanos o padres de familia y es capaz de decirlas con sus propias palabras.
Responsabilidad
- Cumple puntualmente con la tarea específica que le corresponde en un trabajo colaborativo.
Inclusión
- Muestra disposición al dar y recibir ayuda de los demás para la realización de un proyecto en común.
Resolución de
conflictos
- Establece un diálogo con apoyo de un adulto, con el propósito de llegar a un acuerdo o solución.
Interdependencia
- Identifica la manera en que cada uno contribuye positivamente a la consecución de una meta común.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 3 °
Dimen-
siones
Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas y aplica estrategias para regresar a la calma y enfocarse.
Conciencia de las
propias emociones
- Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo, la voz, la capacidad de pensar con claridad y la conducta; analiza sus causas y consecuencias.
Autoestima
- Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
Apreciación y
gratitud
- Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos que existen en su vida.
Bienestar
- Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar bien, y cuándo dañan las relaciones y dificultan el aprendizaje.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios procedimientos para resolver un problema.
Expresión de las
emociones
- Identifica cómo el pensamiento puede modificar el comportamiento que genera una emoción.
Regulación de las
emociones
- Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresión emocional en diversos contextos.
Autogeneración de
emociones para el
bienestar
- Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para regresar a un estado de bienestar ante una situación aflictiva.
Perseverancia
- Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Genera productos originales de tipo científico, artístico o lúdico utilizando sus conocimientos y habilidades.
Identificación de
necesidades y
búsqueda de
soluciones
- Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales y de convivencia.
Liderazgo y apertura
- Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros que demuestran respeto a las normas de convivencia.
Toma de decisiones
y compromisos
- Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias para sí mismo y los demás.
Autoeficacia
- Reconoce que su capacidad de agencia depende de la práctica y el compromiso con el aprendizaje.
EMPATÍA
Bienestar y trato
digno hacia otras
personas
- Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones que surgen al apoyar y ser apoyado.
Toma de perspectiva
en situaciones de
desacuerdo o
conflicto
- Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista de los demás en situaciones de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de
prejuicios asociados
a la diversidad
- Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: físicas, de personalidad, edad, género, gustos, ideas, costumbres, lugares de procedencia, situación socioeconómica.
Sensibilidad hacia
personas y grupos
que sufren exclusión
o discriminación
- Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminación y maltrato y analiza las consecuencias de este hecho.
Cuidado de otros
seres vivos y de la
Naturaleza
- Identifica, junto con sus compañeros, acciones de respeto, cuidado y consideración hacia animales, plantas y medioambiente.
COLABORACIÓN
Comunicación
asertiva
- Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participación y tiempos de espera en un ambiente de colaboración.
Responsabilidad
- Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones al trabajar en equipo.
Inclusión
- Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos para definir y asignar las tareas en un trabajo colaborativo.
Resolución de
conflictos
- Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan a una situación conciliadora o conflictiva.
Interdependencia
- Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe de los demás.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 4 °
Dimensiones
socioemocionales
Habilidades asociadas a las
dimensiones socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Calma y enfoca la mente en momentos de estrés.
Conciencia de las propias
emociones
- Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en diferentes contextos.
Autoestima
- Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta, y muestra apertura para aprender, pedir ayuda o recibir realimentación.
Apreciación y gratitud
- Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad para alcanzar objetivos propios y colectivos.
Bienestar
- Identifica causas y consecuencias del estrés y aplica estrategias para lidiar con él.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Identifica sus errores en la resolución de un problema para evitar que sucedan de nuevo.
Expresión de las emociones
- Practica formas de expresión emocional para reducir el estado de tensión o de estrés generado por una emoción aflictiva.
Regulación de las emociones
- Reconoce los pensamientos que generan y refuerzan las emociones de miedo, ira o frustración.
Autogeneración de emociones
para el bienestar
- Utiliza estrategias de toma de perspectiva en situaciones aflictivas para mantener un estado de bienestar.
Perseverancia
- Analiza los recursos que le permiten transformar los retos en oportunidades.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Genera y expresa su punto de vista respecto a las situaciones que le rodean, distinguiendo lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso.
Identificación de necesidades y
búsqueda de soluciones
- Analiza y dialoga sobre necesidades de su entorno inmediato que pueden mejorar.
Liderazgo y apertura
- Expresa su punto de vista, y considera el de los demás para mejorar su entorno.
Toma de decisiones y
compromisos
- Investiga soluciones para mejorar algo de su entorno inmediato.
Autoeficacia
- Valora su capacidad y eficacia en función de los efectos que tienen las decisiones que toma.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
- Reconoce acciones que benefician o que dañan a otros y describe los sentimientos y consecuencias que experimentan los demás en situaciones determinadas.
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
- Comprende las diferentes ideas, sentimientos y acciones, y puede repetir con sus propias palabras el punto de vista de otros, en situaciones de conflicto.
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
- Analiza la existencia de los estereotipos y prejuicios, propios y ajenos, asociados a características de la diversidad humana y sociocultural.
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusión o
discriminación
- Evalúa posibles acciones y obstáculos para aliviar el malestar de personas que son excluidas o maltratadas.
Cuidado de otros seres vivos y de
la Naturaleza
- Argumenta sobre la responsabilidad propia, de sus compañeros y familia en el cuidado del entorno.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Expone sus ideas y su punto de vista de una manera respetuosa y clara.
Responsabilidad
- Analiza y propone distintas formas de aportar a la realización de un trabajo común en su casa y en la escuela.
Inclusión
- Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo.
Resolución de conflictos
- Muestra una actitud flexible para modificar su punto de vista al tratar de resolver un conflicto.
Interdependencia
- Contribuye a crear un ambiente de respeto y colaboración, mostrando disposición para ayudar a los demás.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5 °
Dimen-
siones
Habilidades asociadas
a las dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Calma y enfoca la mente para estudiar, concentrarse y tomar decisiones conscientes.
Conciencia de las
propias emociones
- Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando elementos como causas, experiencia, acción y consecuencias.
Autoestima
- Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y social.
Apreciación y gratitud
- Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar y ser una agente de cambio positivo.
Bienestar
- Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar, a pesar de circunstancias adversas.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos y soluciones del mismo.
Expresión de las
emociones
- Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a experimentar la emoción sin que se genere una situación de conflicto que afecte a los demás.
Regulación de las
emociones
- Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que le generan bienestar.
Autogeneración de
emociones para el
bienestar
- Evalúa los distintos puntos de vista de una situación aflictiva para generar un estado de bienestar.
Perseverancia
- Valora el esfuerzo y muestra satisfacción por superar retos.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Toma decisiones en función de lo que le beneficia a él y a los demás, y reconoce aquellas decisiones que lo perjudican.
Identificación de
necesidades y
búsqueda de
soluciones
- Valora cómo sus decisiones y acciones afectan a otros.
Liderazgo y apertura
- Dialoga con sus compañeros para tomar decisiones conjuntas y resolver problemas que les afectan.
Toma de decisiones y
compromisos
- Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno inmediato.
Autoeficacia
- Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a través de la implementación de acciones específicas.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
- Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de niños y niñas al recibir un trato digno, cuidado y amor.
Toma de perspectiva
en situaciones de
desacuerdo o conflicto
- Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situación de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de
prejuicios asociados a
la diversidad
- Evalúa las causas y consecuencias de los estereotipos y prejuicios comunes asociados a la diversidad humana y sociocultural.
Sensibilidad hacia
personas y grupos que
sufren exclusión o
discriminación
- Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con discapacidad, y reconoce la posibilidad de actuar en favor de ellos.
Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
- Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del medioambiente, que incluyan a su familia y comunidad.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara, y considera las ideas de los demás.
Responsabilidad
- Acuerda con sus compañeros un plan de trabajo, valorando las acciones para lograr las metas propuestas.
Inclusión
- Elige con sus compañeros la mejor forma de realizar el trabajo y de incluir a todos los integrantes de un equipo.
Resolución de
conflictos
- Elige con sus compañeros la mejor forma de resolver un conflicto en la que todos se sientan respetados, y pide ayuda de un adulto cuando es necesario.
Interdependencia
- Colabora de manera proactiva y responsable al proponer soluciones en las que se valore la diversidad.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 6 °
Dimensiones
socioemocionales
Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Demuestra una atención sostenida de hasta 10 minutos, y es consciente de los factores internos y externos que influyen en la toma de decisiones
Conciencia de las propias
emociones
- Evalúa la influencia que tiene en sí mismo y en los demás el tipo de interacciones que establece.
Autoestima
- Analiza los retos, dificultades o limitaciones personales y de su comunidad, y los percibe como oportunidades para crecer y mejorar.
Apreciación y gratitud
- Expresa la motivación de retribuir a su comunidad el apoyo y sustento para poder estudiar.
Bienestar
- Valora cómo los vínculos e interacciones basadas en la empatía y colaboración promueven el bienestar a corto, mediano y largo plazo.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Realiza una autoevaluación del proceso que llevó a cabo para resolver un problema.
Expresión de las emociones
- Responde con tranquilidad, serenidad y aceptación ante una situación de estrés, caos o conflicto.
Regulación de las emociones
- Anticipa los estímulos que conllevan a un estado emocional aflictivo e implementa estrategias preventivas de regulación.
Autogeneración de emociones
para el bienestar
- Evoca emociones positivas para contrarrestar los estados aflictivos y alcanzar el bienestar.
Perseverancia
- Muestra una actitud de cambio hacia el futuro que le permite superar las emociones aflictivas generadas por un conflicto presente.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Evalúa y soluciona situaciones de su entorno inmediato con base en su experiencia y creatividad.
Identificación de necesidades
y búsqueda de soluciones
- Contribuye con propuestas de acción para mejorar aspectos de su entorno.
Liderazgo y apertura
- Vincula sus iniciativas con las de otros y contribuye a mejorar aspectos que les atañen.
Toma de decisiones y
compromisos
- Sabe tomar decisiones concretas que beneficien a los demás, aunque no le beneficien directamente.
Autoeficacia
- Pone en práctica su capacidad para crear iniciativas conjuntas para mejorar asuntos que le atañen.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
- Argumenta y prioriza cuáles son las acciones que favorecen el bienestar hacia los demás y en las que está dispuesto a participar.
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
- Valora y toma una postura ante las acciones e ideas de los involucrados en situaciones de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
- Argumenta de qué manera las diferencias entre personas se convierten en fortalezas y retos dentro de una familia o de un grupo escolar.
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusión o
discriminación
- Se involucra en acciones para brindar apoyo a personas o grupos que ha sufrido exclusión o discriminación, y manifiesta emociones positivas asociadas a dichas acciones de apoyo.
Cuidado de otros seres vivos y
de la Naturaleza
- Evalúa los resultados de acciones preventivas y de cuidado del entorno y los seres vivos, y propone mejoras.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Genera ideas y proyectos con sus compañeros, considerando las aportaciones de todos.
Responsabilidad
- Evalúa el trabajo en equipo reconociendo los aciertos y errores para mejorar experiencias futuras.
Inclusión
- Analiza los estereotipos de género y reconoce las fortalezas de todos sus compañeros al llevar a cabo un trabajo colaborativo.
Resolución de conflictos
- Responde a la provocación o la ofensa de una manera pacífica y toma medidas preventivas para evitar el conflicto.
Interdependencia
- Evalúa el proceso del trabajo colaborativo y contribuye de manera equitativa a enriquecerlo.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 1 °
Dimensiones
socioemocionales
Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Identifica cuando está agitado o en calma, y cuando está distraído o enfocado, y practica estrategias para calmar y enfocar la mente. La duración de las prácticas de atención es de 5 a 7 minutos.
Conciencia de las propias
emociones
- Expresa motivaciones, necesidades, deseos, emociones y pensamientos característicos de esta etapa de la vida e identifica sus causas y efectos.
Autoestima
- Identifica juicios, estereotipos o etiquetas de sí mismo y analiza cómo limitan el desarrollo.
Apreciación y gratitud
- Aprecia las cualidades y oportunidades que tiene para aprender, cambiar, crecer y mejorar.
Bienestar
- Expresa qué necesita para estar bien y propone estrategias para lograrlo a partir de distinguir entre el bienestar que depende de condiciones externas y el bienestar que proviene de una mente en balance y de relaciones sanas.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Identifica cuáles son las estrategias cognitivas y de regulación emocional que favorecen el aprendizaje.
Expresión de las emociones
- Valora la importancia de expresar las emociones de forma auténtica, sin exagerar o valerse de estas para conseguir algo.
Regulación de las emociones
- Utiliza la reflexión y el lenguaje interno como estrategia para la regulación de las emociones.
Autogeneración de
emociones para el bienestar
- Identifica, de manera objetiva, las condiciones de una situación que provocan una emoción aflictiva para prevenirla y conservar un estado de bienestar.
Perseverancia
- Aplica estrategias para lograr sus objetivos, distinguiendo entre el placer inmediato y el bienestar a largo plazo.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Analiza los antecedentes familiares, culturales y las normas sociales que influyen en la conformación de la identidad y en la toma de decisiones.
Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
- Reflexiona de manera crítica en torno a las influencias o presiones externas que afectan su bienestar.
Liderazgo y apertura
- Dialoga con otros sobre sus diferentes intereses, valores y aspectos culturales que contribuyen a su sano desarrollo.
Toma de decisiones y
compromisos
- Decide y pone en práctica principios que guían su actuar.
Autoeficacia
- Reconoce los aprendizajes previos y su capacidad de reflexión crítica como fortalezas que determinan su sentido de agencia.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
- Comprende las razones del maltrato y propone acciones comunes para el bienestar de otros y de sí mismo.
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
- Escucha con atención a las personas y argumenta distintos puntos de vista, tanto en acuerdo como en desacuerdo.
Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
- Comprende y explica las libertades de las personas: libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto, de identidad sexual y de libre desarrollo de la personalidad.
Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
- Analiza la situación y el contexto de personas, o grupos de personas, que han sido excluidos sistemáticamente, y compara las acciones y actitudes dirigidas a excluir y las dirigidas a incluir.
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
- Promueve y colabora en acciones de cuidado hacia los animales y el medioambiente, tanto en el nivel local como en el global.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Practica la escucha activa para entender los argumentos y puntos de vista de un interlocutor durante el diálogo y en la generación de proyectos.
Responsabilidad
- Realiza las tareas que le corresponden en un trabajo colaborativo en distintos ámbitos de su vida, y las cumple en el tiempo y forma establecidos.
Inclusión
- Ofrece su ayuda a los compañeros que la necesitan para sacar adelante un proyecto común.
Resolución de conflictos
- Identifica las causas de un problema, las necesidades y el coste emocional.
Interdependencia
- Muestra una actitud de cooperación, reconocimiento y respeto hacia los integrantes de su familia, escuela y comunidad.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 2 °
Dimensiones
Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Identifica que el proceso de regular la atención requiere tomar conciencia de los propios pensamientos y sensaciones corporales, y elaborar un plan para el logro de metas.
Conciencia de las propias
emociones
- Describe las características fisiológicas de las emociones, y emplea estrategias que le permiten tener una visión más amplia y objetiva de su personalidad y patrones habituales.
Autoestima
- Reconoce cuando tiene actitudes y relaciones destructivas, emplea estrategias que le permiten superarlas y pide ayuda.
Apreciación y gratitud
- Aprecia las manifestaciones estéticas a su alrededor, y expresa gratitud hacia sus compañeros, maestros, familia y miembros de su comunidad.
Bienestar
- Asume la responsabilidad sobre su bienestar y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su mente, y aplica estrategias para lograrlo en el corto, mediano y largo plazo.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Analiza y evalúa el proceso para llevar a cabo una tarea y las emociones asociadas a la misma.
Expresión de las emociones
- Reconoce la complejidad y discordancia emocional ante diversas situaciones de la vida.
Regulación de las emociones
- Reconoce acciones, emociones y relaciones destructivas, emplea estrategias para superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
Autogeneración de
emociones para el bienestar
- Utiliza la autocrítica, el sentido del humor y el amor a sí mismo para afrontar un conflicto de forma más positiva.
Perseverancia
- Reconoce su capacidad para afrontar dificultades o situaciones adversas basada en la confianza en sí mismo y en los recursos de su comunidad.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Genera puntos de vista informados para resolver asuntos que le afectan a él y a su entorno.
Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
- Analiza los aspectos del entorno que le afectan y cómo estos también afectan a los demás.
Liderazgo y apertura
- Genera vínculos con otros para mejorar su entorno de manera colaborativa.
Toma de decisiones y
compromisos
- Decide y lleva a cabo acciones concretas que promueven el aprendizaje y la convivencia armónica.
Autoeficacia
- Utiliza su capacidad para generar hipótesis y explicaciones acerca del mundo que le rodea.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
- Expone y argumenta sus sentimientos e ideas acerca del maltrato a otras personas.
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
- Compara las consecuencias de asumir posturas cerradas frente a posturas de diálogo durante situaciones de desacuerdo o conflicto. Valora las oportunidades de conocer las ideas de otros aun cuando no está de acuerdo.
Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
- Relaciona y compara creencias y formas de organización social y política de otras culturas, grupos sociales o políticos, y comprende que es legítimo disentir.
Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
- Promueve acciones y actitudes de inclusión y respeto, dentro y fuera de la escuela, y argumenta su postura frente a expresiones de discriminación.
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
- Coordina y propone, junto con compañeros y maestros, estrategias de sensibilización y acciones para el cuidado del medioambiente que incluyan a la comunidad.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Establece acuerdos y dialoga de manera respetuosa y tolerante, considerando las ideas de otros, aunque no sean afines a las propias, y evita hacer comentarios ofensivos.
Responsabilidad
- Propone planteamientos originales y pertinentes para enriquecer el trabajo colaborativo.
Inclusión
- Busca consenso a través de la argumentación para poder descartar, incorporar y priorizar las distintas aportaciones de los miembros del grupo.
Resolución de conflictos
- Actúa como mediador y busca llegar a acuerdos justos y respetuosos para las partes involucrados en situaciones de conflicto.
Interdependencia
- Reconoce la importancia de la interrelación de las personas y encamina sus acciones desde una visión sistémica.
 
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 3 °
Dimensiones
Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
Indicadores de logro
AUTOCONOCIMIENTO
Atención
- Practica estrategias para entrenar la atención durante 15 minutos de forma rutinaria y en distintos momentos, enfatizando la atención sostenida y enfocada en la respiración, en las sensaciones corporales, en los pensamientos y en la percepción.
Conciencia de las propias
emociones
- Analiza las consecuencias que tienen los estereotipos prevalecientes sobre la expresión de emociones en hombres y mujeres en su propia expresión emocional y en su contexto sociocultural.
Autoestima
- Analiza la influencia que los comentarios de otros y los medios de comunicación provocan en la imagen de sí mismo, en sus deseos y valores.
Apreciación y gratitud
- Aprecia y se alegra por las cualidades y logros de otros, y retribuye la bondad de los demás con acciones y expresiones de gratitud.
Bienestar
- Se involucra en actividades que contribuyen al bienestar personal, familiar, entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
AUTORREGULACIÓN
Metacognición
- Reorienta las estrategias cognitivas y de regulación emocional que le permiten alcanzar las metas propuestas.
Expresión de las emociones
- Expresa las emociones aflictivas con respeto y tranquilidad, dejando claro cuál fue la situación que las detonó.
Regulación de las emociones
- Modela y promueve estrategias de regulación entre sus compañeros y amigos.
Autogeneración de
emociones para el bienestar
- Utiliza las situaciones adversas como oportunidades de crecimiento y las afronta con tranquilidad.
Perseverancia
- Valora los logros que ha obtenido, el esfuerzo y paciencia que requirieron, y se muestra dispuesto a afrontar nuevos retos con una visión de largo plazo.
AUTONOMÍA
Iniciativa personal
- Cuestiona su comprensión del mundo y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo para la resolución de problemas.
Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
- Valora y reconoce las capacidades, conocimientos y experiencias de otros para su propia comprensión del mundo que le rodea
Liderazgo y apertura
- Desarrolla y genera explicaciones conjuntas sobre el mundo que le rodea, de manera incluyente.
Toma de decisiones y
compromisos
- Muestra una actitud emprendedora, creativa, flexible y responsable.
Autoeficacia
- Valora su capacidad para intervenir y buscar soluciones a aspectos que le afectan de forma individual y colectiva.
EMPATÍA
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
- Evalúa los efectos del maltrato y del daño a la integridad de las personas, y colabora con otros a restaurar el bienestar.
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
- Demuestra que los conflictos se pueden manejar de manera constructiva a través de la escucha y la comprensión de los distintos puntos de vista, y lo aplica a diversas situaciones personales, familiares, de pareja, y en la escuela.
Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
- Argumenta sobre las consecuencias que tiene en un grupo social la descalificación y la exclusión de las personas.
Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
- Evalúa su propia actitud e integración en prácticas de inclusión, de respeto y colaboración tanto dentro como fuera de la escuela. Planea acciones preventivas frente a la exclusión y la discriminación.
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
- Investiga sobre distintas iniciativas nacionales o internacionales de cuidado a los seres vivos y a la naturaleza y establece comunicación con grupos afines locales, nacionales e internacionales.
COLABORACIÓN
Comunicación asertiva
- Se comunica con fluidez y seguridad al exponer sus argumentos, expresar sus emociones y defiende sus puntos de vista de manera respetuosa.
Responsabilidad
- Evalúa su desempeño y las consecuencias personales y sociales que se derivan de cumplir o incumplir compromisos en el trabajo colaborativo.
Inclusión
- Promueve un ambiente de colaboración y valoración de la diversidad en proyectos escolares o comunitarios que buscan el bienestar colectivo.
Resolución de conflictos
- Evalúa, de manera colaborativa, alternativas de solución a una situación de conflicto, tomando en cuenta las consecuencias a largo plazo para prever conflictos futuros.
Interdependencia
- Lleva a la práctica iniciativas que promuevan la solidaridad y la reciprocidad para el bienestar colectivo.
 
Evolución curricular
ASPECTOS DEL CURRÍCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN
HACIA DÓNDE SE AVANZA EN ESTE
CURRÍCULO
- Educación Socioemocional no se encontraba de manera explícita en el Plan ni en los fines educativos.
- Los maestros siempre han trabajado y procurado las emociones de sus alumnos, pero no contaban con suficientes estrategias y orientaciones didácticas para hacerlo.
- No se sabía con certeza qué relación hay entre la regulación de las emociones y los aprendizajes de los alumnos.
- En los rasgos del perfil de egreso no se hace referencia al aspecto socioemocional del ser humano.
- En el mapa curricular no existía un espacio y tiempo para Educación Socioemocional.
- La asignatura de Formación Cívica y Ética era el único espacio curricular en donde se abordaba el desarrollo emocional de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente. Se daba tratamiento de asignatura y era evaluada cuantitativamente.
- El área de Tutoría en secundaria, valorada como un espacio de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento en la visualización de sus proyectos de vida, daba atención a aspectos centrados en el desarrollo humano de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente la atención a la Educación Socioemocional.
- No existía continuidad entre el trabajo que se hacía con los estudiantes de educación básica y el que se desarrolla con los de media superior.
- Educación Socioemocional se hace explícita en el Plan y en los fines educativos.
- Los maestros cuentan con estrategias y orientaciones didácticas para trabajar y procurar las emociones de los estudiantes.
- Se sabe con certeza la relación que existe entre la regulación de las emociones y los aprendizajes de los estudiantes.
- En los rasgos del perfil de egreso se hace referencia al aspecto socioemocional del ser humano.
- En el mapa curricular hay un espacio y tiempo destinado para Educación Socioemocional.
- Se abordan puntual y explícitamente aspectos relacionados con Educación Socioemocional durante todo el trayecto formativo de la educación básica. Se le da tratamiento de área de desarrollo y será evaluada cualitativamente.
- Se retoma el área de Tutoría en la educación secundaria y se enriquece con el enfoque de Educación Socioemocional, para continuar promoviendo el desarrollo de todas las dimensiones personales de los estudiantes.
- Hay continuidad entre el trabajo que se hace con los estudiantes de educación básica y el que se desarrolla con los de media superior.
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que contribuye a la formación integral de
niñas, niños y adolescentes al desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad. Para lograrlo, motiva la realización de diversas acciones motrices, en un proceso dinámico y reflexivo, a partir de estrategias didácticas que se derivan del juego motor, como la expresión corporal, la iniciación deportiva y el deporte educativo, entre otras. Constituye en la escuela el espacio curricular que moviliza el cuerpo (corporeidad y motricidad) y permite fomentar el gusto por la actividad física. Al ser un área eminentemente práctica brinda aprendizajes y experiencias para reconocer, aceptar y cuidar el cuerpo; explorar y vivenciar las capacidades, habilidades y destrezas; proponer y solucionar problemas motores; emplear el potencial creativo y el pensamiento estratégico; asumir valores y actitudes asertivas; promover el juego limpio; establecer ambientes de convivencia sanos y pacíficos; y adquirir estilos de vida activos y saludables, los cuales representan aspectos que influyen en la vida cotidiana de los estudiantes.
La finalidad formativa de la Educación Física en el contexto escolar es la edificación de la competencia motriz por medio del desarrollo de la motricidad, la integración de la corporeidad, y la creatividad en la acción motriz.
PROPÓSITOS GENERALES
1. Desarrollar su motricidad mediante la exploración y ajuste de sus capacidades, habilidades y destrezas al otorgar sentido, significado e intención a sus acciones y compartirlas con los demás, para aplicarlas y vincularlas con su vida cotidiana.
2. Integrar su corporeidad a partir del conocimiento de y su aceptación, y utilizar la expresividad y el juego motor para mejorar su disponibilidad corporal.
3. Emplear su creatividad para solucionar de manera estratégica situaciones que se presentan en el juego, establecer formas de interacción motriz y convivencia con los demás, y fomentar el respeto por las normas y reglas.
4. Asumir estilos de vida saludables por medio de la actividad física, el juego, la iniciación deportiva y el deporte educativo.
5. Valorar la diversidad a partir de las diferentes manifestaciones de la motricidad para favorecer el respeto a la multiculturalidad e interculturalidad.
PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO
PROPÓSITOS PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
1. Identificar y ejecutar movimientos de locomoción, manipulación y estabilidad en diversas situaciones, juegos y actividades para favorecer su confianza.
2. Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de expresión y relación con los otros para fortalecer el conocimiento de sí.
3. Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices ante retos y situaciones, individuales y colectivas, que implican imaginación y creatividad.
4. Realizar actividad física para favorecer estilos de vida activos y saludables.
5. Desarrollar actitudes que les permitan una mejor convivencia y la toma de acuerdos en el juego, la escuela y su vida diaria.
PROPÓSITOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1. Reconocer e integrar sus habilidades y destrezas motrices en situaciones de juego motor e iniciación deportiva.
2. Canalizar y demostrar su potencial expresivo y motriz al participar y diseñar juegos y actividades donde requieren comunicarse e interactuar con sus compañeros.
3. Resolver y construir retos mediante el pensamiento estratégico y el uso creativo de su motricidad, tanto de manera individual como colectiva.
4. Demostrar y distinguir actitudes para preservar su salud mediante la práctica de actividades físicas y la toma de decisiones informadas sobre hábitos de higiene, alimentación y prevención de riesgos.
5. Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que favorecen la convivencia sana y pacífica, y el respeto a los demás en situaciones de juego e iniciación deportiva.
PROPÓSITOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. Valorar y emplear sus habilidades y destrezas motrices al participar en juegos, actividades de iniciación deportiva y deporte educativo.
 
2. Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la aceptación de al participar en situaciones motrices y de expresión corporal en las que interactúan con los demás.
3. Analizar y evaluar su actuación estratégica en distintas situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo.
4. Proponer y seleccionar alternativas vinculadas con el aprovechamiento del tiempo libre por medio de actividades físicas y recreativas para asumir estilos de vida saludables.
5. Promover y elegir actitudes asertivas y valores que permitan manejar y resolver los conflictos de manera pacífica mediante la toma de acuerdos en juegos, actividades de iniciación deportiva y el deporte educativo.
ENFOQUE PEDAGÓGICO
La Educación Física en el nivel preescolar, desde la perspectiva de la educadora, se centra en las capacidades motrices de los niños: locomoción, coordinación, equilibrio y manipulación; y en la consolidación de la conciencia corporal. Se pretende que, de manera progresiva, logren un mejor control y conocimiento de sus habilidades y posibilidades de movimiento. En educación preescolar es la educadora quien diseña o elige las situaciones didácticas para promover en sus estudiantes los Aprendizajes esperados establecidos en este Programa.(3)
Si bien los niños en este nivel han alcanzado control en sus movimientos, las oportunidades que vivan en la escuela harán que avancen y consoliden cada vez más sus capacidades motrices en acciones combinadas y complejas; desplazarse a distintas direcciones y velocidades al participar en juegos y actividades como saltar con un pie, caminar sobre líneas rectas; y en general, ejecutar movimientos corporales con coordinación y equilibrio.
Se busca que tomen conciencia y aprendan a conocer cómo es y cómo se mueven las distintas partes de su cuerpo, reconozcan sus límites y posibilidades, comprendan la importancia de los hábitos posturales correctos, mantengan el equilibrio en situaciones de movimiento y reposo, identifiquen a través de la respiración y relajación las sensaciones que experimentan después de una actividad física y adquieran confianza y seguridad en la ejecución de sus movimientos.
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida, económicas y sociales de las familias de los alumnos -fundamentales en el estado de salud de cada uno-, puede contribuir a que los niños comprendan la importancia de mantenerse saludables.
Las situaciones en el jardín de niños deben ser oportunidades que permitan a los niños:
-TENER variadas experiencias dinámicas y lúdicas en las que puedan correr, saltar, brincar, rodar, girar, reptar, trepar, marchar.
-PARTICIPAR en juegos y actividades que impliquen acciones combinadas y niveles complejos de coordinación como saltar con un pie, caminar sobre líneas rectas, brincar obstáculos, brincar y atrapar, entre otras.
-MANIPULAR objetos de diversas formas (regulares e irregulares) en actividades como armar rompecabezas, construir juguetes y estructuras; lanzar y atrapar objetos de manera segura (como bolsas rellenas, pelotas, aros, entre otros); empujar, jalar y patear objetos de diferente peso y tamaño; y usar instrumentos y herramientas (como pinceles, pinturas, lápices para escribir y para colorear, pinzas, lupas, destornilladores, entre otros), de tal manera que vayan mejorando su control y precisión.
-IDENTIFICAR las sensaciones que experimentan después de realizar una actividad física, al describir cómo cambia el ritmo de la respiración, la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal, la presencia de sudoración y, en ocasiones, el tono de la piel.
La intervención docente consistirá en:
-RECONOCER que los niños han desarrollado capacidades motoras en su vida cotidiana con diferente nivel de logro; esto debe ser el punto de partida para buscar el tipo de actividades con intencionalidad educativa para propiciar su fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
-CONSIDERAR que los niños con discapacidad deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias posibilidades; hay que tener en cuenta que algunos necesitan atención particular. Alentarlos a superar posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más capaces y seguros de sus logros, son actitudes asertivas que han de fomentarse.
 
-PREVER actividades físicas durante la jornada diaria. No es conveniente que permanezcan sentados mucho tiempo, pues ello se opone a las características de los niños de aprender mediante la actividad, movimiento, resolución de problemas, exploración y manipulación de objetos.
-CONSIDERAR momentos para que los niños dialoguen e intercambien puntos de vista, así como acciones que favorecen la recuperación y relajación después de realizar actividades físicas.
-DAR a los niños tiempo para persistir y aprender de sus intentos en experiencias que les permitan poner en práctica sus acciones y movimientos.
En todos los campos y áreas hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo de las capacidades motrices de los niños preescolares; por ejemplo, baile o dramatizaciones, la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), juegos de exploración y ubicación en el espacio, la exploración del mundo social y la experimentación en relación con el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas.
El enfoque del área de desarrollo de la Educación Física, desde la perspectiva del especialista, está constituido por cuatro elementos a partir de los cuales se han de clarificar las intenciones formativas de esta, y en conjunto, canalizar las acciones motrices de niñas, niños y adolescentes. Estos elementos se describen a continuación.
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
El docente en Educación Física, egresado de las escuelas normales, es el profesional más capacitado e idóneo para impartir este espacio curricular. Asume un papel primordial para motivar a los estudiantes a explorar y realizar diversas acciones motrices. De manera específica, esta área se sustenta en una orientación sistémica e integral de la motricidad. Sistémica porque ocurre en un contexto determinado y responde de manera organizada a satisfacer los intereses, necesidades y expectativas, por lo que el desarrollo corporal y motor se comparte y vivencia de forma colectiva, e incide en el aprendizaje de todos los estudiantes, reafirmando su carácter incluyente; integral porque dichas acciones responden también a procesos de crecimiento y maduración, en los que cada estudiante explora de manera global sus capacidades, habilidades y destrezas, ya que estas no se estimulan de manera aislada.
El desarrollo de este espacio curricular y la derivación de sus aprendizajes considera, de manera específica, los siguientes principios que le confieren una identidad propia en el contexto escolar:
-LA EDUCACIÓN FÍSICA BRINDA experiencias, aprendizajes y vivencias motrices que contribuyen a la formación integral de los alumnos. La principal contribución pedagógica de esta área se refiere a la edificación de la competencia motriz, entendida como la capacidad de un infante o adolescente para dar sentido a sus acciones y saber cómo realizarlas. Dentro de esta capacidad destacan la percepción, interpretación, análisis y evaluación de las acciones vinculadas con distintos saberes adquiridos en otros contextos, con procedimientos, actitudes y valores integrados a la personalidad.
-LOS INTERESES NECESIDADES Y EXPECTATIVAS de las niñas, niños y adolescentes en el centro de la acción educativa. Las actividades motrices propias de la Educación Física han de ser adaptadas y adecuadas a las características y motivaciones de los alumnos, lo que permitirá generar un sentimiento de confianza y fortalecer su creatividad y autoestima, dejando de lado prácticas asociadas con estereotipos, cargas y esfuerzos desmedidos. Un ambiente con estas características propicia la alegría y la satisfacción por realizar con éxito las acciones, pues se toman en cuenta todos los puntos de vista, al canalizar el interés por proponer, explorar, diseñar y construir propuestas; en concreto, por ser competente y fomentar el gusto de asistir a la escuela.
-LA EDUCACIÓN FÍSICA TIENE un carácter práctico y eminentemente lúdico. En el contexto de las sesiones, aprender jugando es una premisa ineludible de este espacio curricular, lo que implica destacar el componente lúdico de las actividades, es decir, jugar con el otro y no contra el otro; deben prevalecer el placer por jugar, aprender individual y colectivamente, la competencia sana y el juego limpio como principales características de las sesiones. Por tanto, es necesario ofrecer a niñas, niños y adolescentes ambientes donde la motivación priorice la participación de todos. La meta es disfrutar la práctica y pasarla bien.
De tal forma que la orientación sistémica e integral de la Educación Física se proyecta en los organizadores curriculares, y permiten definir un amplio abanico de aprendizajes que en ocasiones destacan el desarrollo de ciertos aspectos (motrices, expresivos, creativos o actitudinales), pero que necesariamente se conjuntan y consolidan para modificar o impulsar nuevos desempeños; por ejemplo, durante un juego de persecución el sistema se conforma por el docente y los estudiantes organizados en equipos, perseguidores y
perseguidos
Este sistema genera una interacción entre unos y otros porque todos se ven involucrados creando nuevas conductas y aprendizajes. Desde la perspectiva integral, sin importar la función que desempeñen, todos ajustan su motricidad y sus capacidades, ya sean físico-motrices -velocidades-, socio-motrices -interacciones entre compañeros y adversarios-, o bien, sus habilidades y destrezas motrices -atrapar, esquivar o evitar ser atrapados-. En este sentido, la intervención docente requiere:
-ESTABLECER UNA INTENCIÓN PEDAGÓGICA en cada una de las sesiones, así como mecanismos de observación y mediación para valorar el desempeño y los logros alcanzados.
-MOTIVAR LA MOVILIZACIÓN DE GRANDES GRUPOS MUSCULARES el compromiso individual y colectivo, así como el placer de jugar y compartir con los demás.
-DIVERSIFICAR EL USO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS para canalizar los distintos ritmos de aprendizaje; es decir, que cada alumno tenga la posibilidad de emplear todo su potencial motor.
-UTILIZAR EL JUEGO MOTOR PARA LA ENSEÑANZA y práctica de la iniciación deportiva y el deporte educativo, con el fin de promover estilos de vida saludables.
Con base en ello, es necesario tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
a) Son tres los principales factores que generan las respuestas motrices en los alumnos: movimiento, seguridad y descubrimiento. De tal forma que el movimiento tiene un origen funcional; y otro, en la dimensión social. El funcional requiere la movilización del cuerpo para tener al día al organismo, es decir, que aparatos y sistemas funcionen de manera adecuada. La valorización social motiva y, en alto porcentaje, permite que las personas se muevan para satisfacer intereses de distinta índole.
En el patio escolar los niños se mueven porque:
-BUSCAN UN RECONOCIMIENTO de sus pares, y demostrar que pueden efectuar las mismas acciones.
-AFIANZAN SU SEGURIDAD, es decir, pueden hacer muchas cosas y sentirse bien. Por ello insisten en el control y reiteración de determinado patrón de movimiento, como saltar.
-EXPLORAN NUEVAS FORMAS DE ACTUAR, la novedad es un potente motivante para realizar actividades, por ejemplo, lanzar a puntos fijos, saltar la cuerda con sus amigos, expresarse con su cuerpo y bailar, andar en bicicleta o patines, entre otras.
b) La intervención del docente ha de impulsar que los alumnos se sientan seguros, que canalicen su potencial, realicen diversas acciones motrices, y disfruten de sus movimientos y logros; por lo que propiciar las condiciones para que interactúen por igual niños y niñas, que sean serenos ante el triunfo y tolerantes ante la derrota, que respeten al otro en la confrontación lúdica y que incorporen su Yo en la acción, son aspectos fundamentales de la sesión.
Para ello, es necesario que la práctica pedagógica:
-SEA ATENTA Y ASERTIVA al conocer las motivaciones de la acción motriz.
-ALIENTE Y ACOMPAÑE EL APRENDIZAJE al diseñar situaciones donde hay dificultades y avances en su desempeño.
-SE BASE EN LA INICIATIVA, creatividad, exploración y construcción por parte de todos los estudiantes y el docente, para valorar el desempeño individual y colectivo.
-ESTABLEZCA AMBIENTES DE APRENDIZAJE que promuevan la vivencia de experiencias motrices significativas.
-ENCAUCE LA MOTRICIDAD, que se expresa mediante formas intencionadas de acción.
-PROCURE LA INTEGRACIÓN DE LA CORPOREIDAD en niñas, niños y adolescentes al reconocer sus gustos, y las motivaciones, aficiones, necesidades, actitudes y valores que establecen con otros compañeros.
-PROMUEVA LA CREATIVIDAD para enfrentar y dar respuesta a los problemas que se les presentan
-IMPULSE, DE MANERA PERMANENTE, los cuidados de y la sana convivencia como parte de los estilos de vida saludables.
LA INTERACCIÓN DE LAS CAPACIDADES, HABILIDADES Y DESTREZAS QUE PROMUEVE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Al momento en que un grupo de estudiantes realizan actividades dentro de una sesión de Educación Física, están ejecutando acciones motrices a partir de una realidad corporal, supeditada al menos por tres
factores: los propósitos a lograr; las condiciones de realización; y las capacidades, habilidades y destrezas que se implican de manera particular. Estas últimas cobran sentido, pues son el potencial y el repertorio con que cuentan al momento de decidir cómo y de qué manera realizar dichas acciones. En otras palabras, la intervención docente coloca a niñas, niños y adolescentes, ya sea de manera individual o en grupo, en situaciones de exploración para encontrar una solución o desempeño que les permita afrontarlas.
En estas circunstancias los estudiantes emplean sus capacidades perceptivo-motrices, sociomotrices, y físico-motrices, así como sus habilidades y destrezas motrices para favorecer la motricidad, la corporeidad y la creatividad.
-LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES permiten a niñas, niños y adolescentes realizar un reconocimiento de sí, por el tipo de acciones que son capaces de hacer en el entorno espacio-temporal; por la manipulación y manejo de objetos e implementos y, de manera central, por la construcción de su imagen corporal. Estas capacidades remiten a estímulos a partir de los cuales se adoptan distintas posturas que guarda el cuerpo y los estados de tensión-relajación, además de favorecer el equilibrio. Estimular y consolidar estas capacidades permite a los alumnos que se reconozcan, se relacionen de mejor manera con los demás y sean capaces de conquistar el espacio inmediato.
-LAS CAPACIDADES SOCIOMOTRICES se caracterizan por la interacción y la posibilidad de comunicar, expresar y relacionarse con los demás mediante el juego motor. Dentro de las actividades que despliega la Educación Física, estas interacciones cobran importancia en situaciones asociadas con la cooperación entre compañeros, el antagonismo con los adversarios y la posibilidad de generar respuestas motrices divergentes, creativas e innovadoras que permiten a niñas, niños y adolescentes poner en marcha el pensamiento y actuación estratégicos, desde los juegos sencillos en preescolar, la iniciación deportiva en primaria y posteriormente el deporte educativo en secundaria.
-LAS CAPACIDADES FÍSICO-MOTRICES están en línea directa con la estimulación de la condición física de las personas. Son producto de la carga genética y metabólica del cuerpo, y se pueden agrupar en fuerza general, resistencia cardiorrespiratoria, velocidad y flexibilidad general. Incentivar estas capacidades reditúa en un mejor desempeño y la posibilidad de enfrentar la vida cotidiana de mejor manera. Se abordan a partir del último ciclo de educación primaria, ya que durante la educación preescolar y los cuatro primeros grados de primaria se favorecen de manera indirecta mediante las otras dos capacidades (citadas anteriormente), la exploración de las habilidades y destrezas motrices.
-LAS HABILIDADES Y DESTREZAS son, por así decirlo, acciones concretas como caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, patear, girar, rodar, entre otras -patrones básicos de movimiento- que paulatinamente se combinan y depuran para realizarse con un menor esfuerzo y un mayor grado de efectividad. Se organizan en tres tipos: locomoción, manipulación y estabilidad. El desarrollo de una habilidad parte de tres elementos: el tipo de tarea a efectuar, en la cual el estudiante organiza cómo puede hacerla; la acción motriz que se traduce en la realización concreta que depende del contexto donde se ejecuta; y el nivel de complejidad que supone el esfuerzo necesario para cumplir la acción. El proceso de desarrollo de las destrezas se vincula con el placer por moverse y jugar, con percibir el movimiento al anticiparse a las acciones, y con la disponibilidad del mismo, lo cual permite a los estudiantes superar obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba.
Por lo anterior, el tratamiento y derivación de los aprendizajes establecidos en la Educación Física han de responder a las capacidades, habilidades y destrezas motrices de niñas, niños y adolescentes, tomando en cuenta que tienen una estrecha relación con sus intereses y necesidades, y que representan, en concreto, la oportunidad para que descubran sus potencialidades y adapten sus desempeños a partir de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que ponen en marcha en el trayecto formativo de la educación básica.
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
Planificar y evaluar en el proceso de intervención de la Educación Física es primordial. Son acciones que permiten constatar cómo el docente organiza su labor, cómo motiva la realización de las acciones motrices y desempeños de los estudiantes, y cómo verifica los logros alcanzados para concretar las intenciones pedagógicas y enfoque de esta área.
De tal forma que se requiere impulsar una visión transformadora de la planificación y la evaluación que rebase su énfasis como proceso administrativo y deje de lado los formatos estandarizados. Es necesario encaminarla hacia una perspectiva integral y pedagógica, donde planificar y evaluar constituyan herramientas con un alto significado que permita establecer una progresión orientada a promover la imaginación, la
resolución de problemas, la toma de decisiones, la posibilidad de modificar las actividades y diseñar estrategias. Por lo que cada docente tiene la oportunidad de plantear una propuesta en función de la situación particular de su contexto, escuela y estudiantes.
Para planificar se puede considerar la puesta en marcha de unidades didácticas que atiendan el proceso de construcción de experiencias y aprendizajes que motiven el interés más que el resultado. Estas representan una propuesta que se desarrolla en un periodo determinado e incluyen un propósito o intención didáctica, una breve introducción de las acciones a realizar, las estrategias didácticas, así como las actividades o tareas, además de los aspectos e instrumentos de evaluación (pautas de observación, evidencias e indicadores del logro) y los recursos necesarios, todo ello con base en los aprendizajes establecidos en los programas de estudio. Las unidades didácticas requieren congruencia, articulación y continuidad entre sí.
Para que cada sesión sea un espacio congruente entre todos los elementos que componen la unidad, se sugiere:
-ORGANIZAR ACTIVIDADES que supongan un reto permanente.
-COMPLEJIZAR Y DIVERSIFICAR las estrategias didácticas, de acuerdo con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones.
-EVITAR SU DIVISIÓN EN TRES MOMENTOS, como única forma de organización; esta decisión responde a múltiples factores: horario, propuestas lúdicas, actividades previas o posteriores de los alumnos, etcétera.
-TOMAR EN CUENTA LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS, sus habilidades, gustos y formas de realizar las tareas; y generar espacios para el diálogo y la reflexión.
-PROMOVER, FAVORECER Y ACOMPAÑAR al alumno para alcanzar aprendizajes cognitivos, motrices y afectivos.
-APROVECHAR LOS ESPACIOS y recursos materiales.
-ESTABLECER MOMENTOS DE CONVERSACIÓN de manera permanente respecto a temas relacionados con la salud; por ejemplo, higiene y cuidado corporal, hábitos de alimentación e hidratación adecuados, entre otros.
-VINCULAR LO APRENDIDO EN ESTA ÁREA con otros espacios curriculares para que el alumno lo relacione con su vida.
La evaluación educativa se concibe como un proceso de carácter formativo, una acción permanente dentro de la enseñanza y no un momento de comprobación de lo aprendido al final del periodo; constituye la oportunidad de mejora continua, permite realimentar los aprendizajes logrados por los estudiantes e identificar la pertinencia de las actividades. Durante el desarrollo de estas es importante observar y escuchar lo que hacen y dicen; cómo resuelven las tareas motrices; cómo interactúan y asumen actitudes, y qué valoraciones hacen respecto a los resultados alcanzados.
Por ello conviene que el docente asuma el rol de observador pedagógico de los desempeños motores de sus estudiantes y las formas en que manifiestan avances; modificando la idea de evaluar a partir de estándares de ejecución, el número de repeticiones que realizan de un ejercicio o la vestimenta que portan, los cuales son parámetros inadecuados para valorar los aprendizajes que se pretenden lograr en esta área.
Con el fin de determinar las experiencias previas y establecer un punto de inicio, se puede incluir dentro de una unidad didáctica una actividad exploratoria, que permita identificar las características del grupo; determinar sus fortalezas, así como las posibles dificultades que se pueden presentar. Al término de la unidad, se sugiere repetir esta actividad para verificar los aprendizajes logrados.
Asimismo es fundamental evaluar a los alumnos mediante diversas actividades y productos que den cuenta de lo aprendido. Así, con el propósito de contar con evidencias de su desempeño, es recomendable elaborar y utilizar propuestas como:
-PRODUCCIONES ESCRITAS Y GRÁFICAS, en las que argumenten su postura ante situaciones que viven y expresen su perspectiva y sentimientos.
-ESQUEMAS Y MAPAS CONCEPTUALES para ponderar la comprensión y formulación de argumentos y explicaciones.
-REGISTRO DE OBSERVACIÓN acerca de las actitudes y desempeños mostrados en las actividades.
-RÚBRICAS QUE CONTENGAN LOS ASPECTOS que se evalúan y nivel de desempeño logrado.
 
-PORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS que permitan identificar el progreso de sus aprendizajes.
-PROYECTOS COLECTIVOS que consideren la búsqueda de información, identificación de problemas y formulación de alternativas de solución.
Es necesario conocer los alcances y las limitaciones de dichas propuestas para seleccionar la más adecuada en función del momento en que se requiera utilizar y el tipo de información que se desee obtener.
En este sentido, también es importante que niñas, niños y adolescentes participen en la evaluación de sus desempeños; reflexionen sobre lo aprendido y cómo mejorar los resultados obtenidos, a partir de brindar oportunidades de autoevaluación y coevaluación. Esto permitirá hacer de la evaluación un elemento primordial del proceso de interacción entre docente y alumnos, y será el referente para llevar a cabo las adecuaciones necesarias.
LA SALUD COMO TEMA TRANSVERSAL EN EDUCACIÓN FÍSICA
La salud tiene un tratamiento transversal en el currículo, ya que al ser multifactorial se requiere de la intervención de varias asignaturas como Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales y Tecnología, Biología, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional, entre otras, para incorporar temas y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) con una perspectiva integral y complementaria a lo largo de la educación básica.
Desde esta área se destaca la de promoción de la salud, mediante el reconocimiento que hacen los estudiantes de aprendizajes vinculados con la prevención, autocuidado y preservación de la misma; y con base en la diversificación de experiencias y la realización de acciones permanentes que fomentan un gusto por la práctica sistemática de actividades físicas que se complementa con asumir hábitos saludables, como: dieta balanceada, hidratarse, descansar, asistir regularmente al médico, evitar esfuerzos desmedidos, etcétera, los cuales representan alternativas para hacer frente al sobrepeso y la obesidad.
Tomando en cuenta las características y nivel de desarrollo de los alumnos, es necesario favorecer durante las sesiones acciones como adoptar posturas adecuadas; controlar la respiración (inspiración, espiración y apnea); vivenciar aspectos relacionados con la contracción y relajación muscular; procurar la seguridad ante posibles riesgos y lesiones; medir y comprobar la frecuencia cardiaca y respiratoria; mejorar la condición física al dosificar el esfuerzo; impulsar hábitos (de higiene corporal, alimentación e hidratación); así como conocer y aplicar las medidas para protegerse de factores climáticos.
Asimismo, como parte de esta perspectiva se recomienda al inicio del ciclo escolar conocer las posibles limitaciones o disposiciones de los alumnos por medio de un certificado médico, con la finalidad de identificar y llevar a cabo las adecuaciones necesarias para favorecer la participación de todos. Además de evitar propuestas que contravienen los principios pedagógicos de la atención a la salud desde la escuela, como ejercicios contraindicados (abdominales, sentadillas, desplazarse en cuclillas, entre otros) porque se ha comprobado que provocan lesiones corporales a los alumnos, así como la medición y comparación de capacidades físicas a partir de estándares de rendimiento, que en la mayoría de los casos los ponen en riesgo, al exceder las posibilidades de las niñas, niños y adolescentes.
En todas las escuelas se pueden favorecer mejores prácticas de actividad física con el objeto de que los alumnos comprendan e incorporen a su vida hábitos saludables que inciden en su bienestar físico, en un ambiente donde se conozcan mejor, desarrollen su potencial cognitivo y motor, asuman actitudes asertivas para participar en equipo, adquieran experiencias relacionadas con la convivencia, la no violencia y, sobre todo, las posibilidades de socialización e interacción, al hacer de este espacio curricular una oportunidad de aprendizaje permanente y de diversión.
DESCRIPCIÓN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES
La Educación Física en la educación básica requiere de una propuesta que considere las características del desarrollo y crecimiento de los alumnos y, al mismo tiempo, oriente la intervención pedagógica de los docentes en cada uno de los niveles educativos. Por ello, este programa delimita, con fines didácticos, un eje curricular: "Competencia motriz"; y tres componentes pedagógicodidácticos:(4) "Desarrollo de la motricidad", "Integración de la corporeidad", y "Creatividad en la acción motriz", que favorecen la articulación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretende que adquieran desde preescolar hasta secundaria.
 

Organizadores curriculares de Educación Física
COMPETENCIA MOTRIZ
La edificación de la competencia motriz, principal aportación pedagógica de la Educación Física, es una adquisición o una construcción, y no necesariamente un producto de la carga genética de las personas. Ser competente significa aprender e identificar nuestras posibilidades y límites al momento de realizar una acción motriz o resolver una tarea; tiene que ver con la generación, actualización y aplicación de tres tipos de conocimientos: declarativo, procedimental y estratégico, implicados en el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse.
El conocimiento declarativo está conformado por toda la información que define las acciones y las condiciones de realización; por ejemplo, correr en zig-zag entre los conos sin derribarlos. En esta tarea se presentan distintas consignas que le dan sentido y contextualizan a la propia acción: correr, hacerlo en zig-zag entre los conos y además, con una condición: sin derribarlos. Las consignas, en conjunto, citan y estructuran cómo ha de ser la acción y proyectan el desarrollo de habilidades y destrezas.
El conocimiento procedimental representa contrastes y vinculaciones entre aquello construido al escuchar la tarea con la realización de la acción propiamente dicha; y el conocimiento estratégico es cuando niñas, niños y adolescentes le asignan una forma peculiar y personal para realizarlo; por ejemplo, al inclinar el cuerpo en el momento de rodear un cono o frenar ligeramente antes de pasar entre ellos.
En suma, estos tres conocimientos reivindican al Yo en la acción a partir del potencial motor personal, lo que permite a los alumnos paulatinamente decidir cómo y de qué manera pueden realizar la tarea, con la intención de explorar y poner a prueba dicho potencial al utilizar diversos implementos, al adaptarse al área de juego e incluso al modificar el tiempo.
Para impulsar la edificación de la competencia motriz es preciso que la intervención docente motive a niñas, niños y adolescentes a tomar decisiones, resolver problemas, e implicarlos en una variabilidad de la práctica. Por ejemplo, una actividad lúdica -circuito de acción motriz- contiene una lógica de realización -un procedimiento- y unas reglas que determinan el tipo de acciones que requieren realizar.
Esta actividad considera distintas decisiones en torno a cómo resolver las consignas en cada estación; además, y de manera complementaria, implica una variabilidad de la práctica, donde el patrón de movimiento es saltar y cada estación requiere ajustarlo. De tal forma que los alumnos, al reflexionar respecto a ¿cómo es el despegue en cada ocasión?, ¿cómo han sido los movimientos que realizaron en el aire?, ¿cómo fue volver a tocar el suelo en las distintas acciones?, entre otras, se percatan de las diferencias en la realización de un mismo patrón, por lo que están actualizando el conocimiento procedimental, es decir, el saber desempeñarse asociado a la edificación de su competencia motriz.
COMPONENTES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS
 
Desarrollo de la motricidad
Se entiende la motricidad como el conjunto de acciones motrices que engloban una intención y un alto nivel de decisión; implica potenciar la capacidad de cada persona para darle sentido y significado a los movimientos a partir de sus intereses, expectativas, necesidades y motivaciones.
Considera la integración de acciones reflexionadas que edifican la actuación inteligente y se manifiesta cuando los alumnos exploran y ponen a prueba sus posibilidades motrices en la sesión. Además, se vincula con la construcción permanente de conceptos como espacio, tiempo y causalidad e incorpora diversas experiencias para la construcción del Yo en la acción.
El diseño e implementación de propuestas didácticas para favorecer este componente, implica:
-ESTIMULAR LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES, como base para el desarrollo y aprendizaje motor sin ajustarse a un patrón progresivo, ya que su tratamiento depende de la interacción continua, la diversificación de situaciones, la construcción de proyectos y la solución de retos y problemas.
-INCREMENTAR Y DIVERSIFICAR LAS ACCIONES MOTRICES para mejorar los desempeños a partir de la variabilidad de la práctica, es decir, provocar distintas respuestas al modificar los elementos del juego: regla, espacio, tiempo, rol de participación, móvil, implemento y artefacto. Mientras más habilidades se empleen, mayor control de la motricidad se obtendrá.
-ENCAUZAR LA EXPRESIÓN como forma de comunicación e interacción con los demás, donde los alumnos expliquen, en sus propias palabras, cómo realizan las acciones motrices. Para ello, se propicia el diálogo mediante interrogantes como: ¿Qué ha sido lo más fácil de realizar? ¿Qué actividad fue más difícil de superar? ¿Cómo pueden mejorar su desempeño?, entre otras.
-ORIENTAR LAS DIVERSAS RESPUESTAS para generar una expresión motriz caracterizada por el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar.
Integración de la corporeidad
Se entiende la corporeidad como una construcción permanente que las personas hacen de sí; una unidad que fusiona la parte física y funcional del cuerpo con lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, social y cultural. La corporeidad se manifiesta por medio de gestos, posturas, expresiones corporales y las distintas acciones motrices, relacionadas con las emociones y los sentimientos que cada uno experimenta.
Favorecer este componente, equivale a amalgamar las experiencias, así como asociar el conocimiento de con saberes, habilidades, actitudes y recursos para la vida diaria.
Para que las diversas acciones que despliega la Educación Física contribuyan a la integración de la corporeidad, se tienen que establecer conexiones con los procesos de decisión, anticipación y comprensión, que no son únicamente corporales, de rendimiento o de eficiencia, sino que consideran al cuerpo de una manera integral; por ejemplo, correr, saltar, girar, lanzar, atrapar, botar, entre otras, son acciones motrices que involucran el Yo en la acción (emocional, mental y corporal).
El diseño e implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de este componente, implica:
-IDENTIFICAR LAS PARTES que constituyen la estructura del cuerpo y su funcionamiento a partir de tareas que permitan incorporar las nociones de esquema e imagen corporal, como un proceso global; dando un mayor sentido al Yo en la acción: estoy corriendo, voy a jugar o puedo hacerlo.
-MOTIVAR A NIÑOS Y ADOLESCENTES para percibir y sentir el cuerpo al manifestar emociones.
-ADQUIRIR INFORMACIÓN SOBRE EL MUNDO de los objetos y las personas por medio de los sentidos y las percepciones; de tal forma que la interacción y experiencias que obtengan los estudiantes contribuyan a la constitución de la identidad personal.
-ESTABLECER RELACIONES ASERTIVAS y vínculos afectivos a partir de un marco de respeto para favorecer la interacción motriz con los demás.
-FOMENTAR EL CUIDADO DE SU CUERPO al asumir estilos de vida activos y saludables.
-RECONOCER QUE SU HISTORIA PERSONAL y familiar los identifica y hace diferentes a los demás, por lo que es indispensable gestionar sus sentimientos para aceptar su cuerpo y relacionarse de mejor manera.
Creatividad en la acción motriz
En este componente se entiende la creatividad, como la capacidad de elaborar diversas respuestas para afrontar las tareas o situaciones que se presentan, mientras que la acción motriz es la suma de las distintas conductas y desempeños que realiza una persona; representa la oportunidad para explorar sus posibilidades y tomar decisiones.
Con base en lo anterior, se busca que niñas, niños y adolescentes generen distintas propuestas, seleccionen las más apropiadas de acuerdo con cada problema o situación, las pongan en marcha, las organicen y, en todo caso, las reestructuren otorgándoles un toque personal, auténtico y creativo a su desempeño, lo cual implica procesos de decisión, intención y anticipación.
El diseño e implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de este componente, implica:
 
-DISEÑAR Y ORGANIZAR AMBIENTES de aprendizaje, planificados con una clara intencionalidad pedagógica, que propicien escenarios para encauzar la toma de decisiones y fomentar la creatividad; por ejemplo, modificar los juegos y actividades tomando en cuenta los gustos, necesidades, intereses y expectativas de los alumnos.
-PONER A PRUEBA LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES en el contexto del juego -y no de manera aislada (enfoque mecanicista)- para favorecer la disponibilidad corporal y la autonomía motriz, así como mejorar la autoestima y la autorrealización.
-PLANIFICAR SITUACIONES MOTRICES que incrementen el nivel de dificultad, de manera progresiva (de lo sencillo a lo complejo); además de incorporar la variabilidad de la práctica: manipular objetos e implementos, tanto de manera individual como colectiva; y adaptar las condiciones espaciales y temporales, entre otros.
-PROPICIAR LA REFLEXIÓN DE LOS ALUMNOS con base en los conocimientos y experiencias previos, y sobre todo, los que están adquiriendo, mediante preguntas generadoras como: ¿Qué hacer para resolver esta situación? ¿Qué han aprendido? ¿Qué falta por mejorar? ¿Cómo formular una estrategia efectiva de juego? ¿Qué funciones asumir en esta actividad? ¿Qué resultados pueden obtener?, etcétera.
Estos componentes pedagógico-didácticos han de contribuir a que niñas, niños y adolescentes adquieran plena conciencia de sí, mejoren su disponibilidad corporal, y alcancen mayor autonomía motriz e interactúen en ambientes de aprendizaje que propicien el manejo creativo para solucionar problemas; en síntesis, que edifiquen su competencia motriz.
Los Aprendizajes esperados de este espacio curricular se enmarcan en una propuesta articulada en los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, lo cual permite identificar la ruta y progresión que promueve la Educación Física en este trayecto formativo. Con base en lo anterior, se requiere que los docentes definan la distribución y la temporalidad con la que abordarán los aprendizajes propuestos a partir de las características y el nivel de desarrollo motor de sus alumnos. En este proceso, se pueden considerar dos opciones: planificar un aprendizaje a partir de cierto número de sesiones, o bien, distribuir las sesiones al integrar dos o tres aprendizajes en diferentes momentos del ciclo escolar (complementariedad).
Es conveniente que los docentes adecuen su intervención tomando en cuenta otros factores que determinan el nivel de avance del programa; por ejemplo, las diferentes regiones naturales del país y sus características (clima, estado del tiempo, estación del año, entre otros). El criterio para implementar un mayor número de sesiones se establece a partir de las facultades que poseen las autoridades educativas locales de cada entidad federativa de nuestro país, de acuerdo con las necesidades de cobertura de cada sistema educativo y la disponibilidad de sus recursos; por lo que la Autonomía curricular representa una oportunidad para ampliar y fortalecer las acciones que se desarrollan en Educación Física.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Las orientaciones didácticas en Educación Física brindan información para que los docentes cuenten con referentes pedagógicos y herramientas didácticas, que les permitan diseñar, organizar e implementar las sesiones con base en el programa correspondiente a cada grado escolar, así como de las características de los alumnos y del contexto en el que se desenvuelven. Representan una oportunidad para guiar su labor y precisar los aspectos que han de tener en cuenta en el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas motrices que se promueven a lo largo de la educación básica.
Estas orientaciones organizan y sugieren la utilización de estrategias didácticas como juegos cooperativos, juegos modificados, circuitos de acción motriz, cuentos motores, formas jugadas, entre otras; que se complejizan y diversifican de acuerdo con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones.
Por medio de las estrategias didácticas se pretende que los alumnos desarrollen procesos de exploración, reconocimiento, comprensión y valoración de sí, que les permiten poner a prueba sus posibilidades motrices, expresivas y de relación.
En este sentido, las orientaciones didácticas se presentan y organizan por aprendizaje esperado y consideran los siguientes elementos:
-INTRODUCCIÓN. Descripción y contextualización del aprendizaje esperado, de acuerdo con el componente pedagógico-didáctico con el que se relaciona.
-PROCESOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. Enunciados que sitúan las acciones que se recomienda vivencien los alumnos y el tipo de estrategias didácticas que los docentes pueden implementar para la consecución del Aprendizaje esperado.
-MOMENTOS DE REFLEXIÓN. Aspectos y preguntas que se sugiere retomar durante las sesiones para
valorar los aprendizajes y experiencias de los alumnos.
-ACTIVIDADES DE CIERRE. Situaciones que permiten poner en marcha los conocimientos, habilidades, actitudes y valores abordados durante las sesiones para verificar, modificar o consolidar los saberes de los alumnos.
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el área de Educación Física, se establecen una serie de indicadores, a considerar por el docente, los cuales contribuyen a verificar el desempeño y aprendizaje de los alumnos, así como para tomar decisiones que favorezcan la intervención educativa. Por lo anterior, se plantean dos tipos:
-PAUTAS PARA OBSERVAR EL DESEMPEÑO. Aspectos que los alumnos han de manifestar durante las actividades.
EVIDENCIAS. Productos elaborados por los alumnos e instrumentos diseñados por el docente.
En este sentido es necesario conocer las capacidades y posibles limitaciones de los alumnos; considerar que su participación en esta área no se circunscribe al entrenamiento deportivo; además, evitar actividades en las que se privilegia la organización en filas con largos tiempos de espera, porque disminuye el tiempo de clase, dispersa la atención y desmotiva. Se sugiere sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicación e interacción basadas en el respeto y la libertad de expresión y en todo momento cuidar la seguridad de los alumnos al considerar aspectos como la revisión previa del área de juego y prever los posibles riesgos.
DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
EJE
Componentes
pedagógico-
didácticos
PREESCOLAR
PRIMARIA
 
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
1 °
2 °
3 °
1 °
2 °
3 °
4 °
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la
motricidad
-Realiza movimientos de
locomoción, manipulación
y estabilidad por medio de
juegos individuales y
colectivos.
-Utiliza herramientas,
instrumentos y materiales
en actividades que
requieren de control y
precisión en sus
movimientos.
-Ajusta sus patrones
básicos de movimiento a
partir de la valoración de
sus experiencias en las
situaciones motrices en las
que participa para
responder a las
características de cada
una.
-Combina sus habilidades
motrices al diversificar la
ejecución de los patrones
básicos de movimiento en
situaciones de juego, con
el fin de otorgarle intención
a sus movimientos.
Integración de la
corporeidad
 
-Identifica sus
posibilidades expresivas y
motrices en actividades
que implican organización
espacio-temporal,
lateralidad, equilibrio y
coordinación.
-Reconoce las
características que lo
identifican y diferencian de
los demás en actividades y
juegos.
-Reconoce sus
posibilidades expresivas y
motrices al participar en
situaciones de juego, con
el fin de favorecer su
esquema corporal.
-Relaciona sus
posibilidades expresivas y
motrices con diferentes
maneras de actuar y
comunicarse en
situaciones de juego para
fortalecer su imagen
corporal.
Creatividad en la
acción motriz
 
-Propone distintas
respuestas motrices y
expresivas ante un mismo
problema en actividades
lúdicas.
-Reconoce formas de
participación e interacción
en juegos y actividades
físicas a partir de normas
básicas de convivencia.
-Propone diversas
respuestas a una misma
tarea motriz a partir de su
experiencia y las
aportaciones de sus
compañeros para poner en
práctica el pensamiento
divergente y así enriquecer
sus posibilidades motrices
expresivas
-Actúa estratégicamente al
comprender la lógica de
las actividades en las que
participa, de manera
individual y colectiva, para
valorar los resultados
obtenidos y mejorar su
desempeño.
 
PRIMARIA
SECUNDARIA
TERCER CICLO
 
5 °
6 °
1 °
2 °
3 °
Aprendizajes esperados
-Valora sus habilidades y
destrezas motrices al
participar en situaciones
de juego e iniciación
deportiva, lo que le
permite sentirse y
saberse competente.
-Aplica sus capacidades,
habilidades y destrezas
motrices en el juego, la
iniciación deportiva y el
deporte educativo para
favorecer su actuación y
mejorar su salud.
-Adapta sus
desempeños motores al
participar en situaciones
de juego, iniciación
deportiva y deporte
educativo para afianzar
el control de y
promover la salud.
-Pone a prueba su
potencial motor al
diseñar situaciones de
juego, iniciación
deportiva y deporte
educativo para favorecer
su disponibilidad
corporal y autonomía
motriz en la adquisición
de estilos de vida
saludables.
-Fortalece su imagen
corporal al diseñar
propuestas lúdicas, para
valorar sus
potencialidades,
expresivas y motrices.
-Aprovecha su potencial
al participar en
situaciones de juego y
expresión, que le
permiten enriquecer sus
posibilidades, motrices y
expresivas.
-Reconoce sus límites y
posibilidades al planificar
actividades físicas,
expresivas y deportivas,
que le permiten
conocerse mejor y cuidar
su salud.
Reafirma su identidad
corporal mediante la
práctica de la actividad
física, para la
adquisición de estilos de
vida saludables.
-Pone a prueba su
pensamiento estratégico
en situaciones de juego
e iniciación deportiva,
con el fin de diversificar y
ajustar sus desempeños
motores.
-Organiza estrategias de
juego al participar en
actividades de iniciación
deportiva y deporte
educativo para
solucionar los retos
motores que se
presentan.
-Diseña estrategias al
considerar el potencial
motor propio y de sus
compañeros, así como
las características del
juego para seleccionar y
decidir la mejor forma de
actuar
-Analiza su pensamiento
y actuación estratégica
en situaciones de juego,
iniciación deportiva y
deporte educativo para
vincularlas con la vida
diaria.
 
APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO
EDUCACIÓN FÍSICA. PREESCOLAR
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Realiza movimientos de locomoción, manipulación y estabilidad, por medio de juegos individuales y colectivos.
-Utiliza herramientas, instrumentos y materiales en actividades que requieren de control y precisión en sus movimientos.
Integración de la corporeidad
-Identifica sus posibilidades expresivas y motrices en actividades que implican organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
-Reconoce las características que lo identifican y diferencian de los demás en actividades y juegos.
Creatividad en la acción motriz
-Propone distintas respuestas motrices y expresivas ante un mismo problema en actividades lúdicas.
-Reconoce formas de participación e interacción en juegos y actividades físicas a partir de normas básicas de convivencia.
 
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 1 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Explora la combinación de los patrones básicos de movimiento en diferentes actividades y juegos, para favorecer el control de sí.
-Aplica los patrones básicos de movimiento al relacionar el espacio, el tiempo y los objetos que utiliza para responder a las actividades y juegos en los que participa.
Integración de la corporeidad
-Emplea distintos segmentos corporales al compartir sus posibilidades expresivas y motrices en actividades y juegos, para mejorar el conocimiento de sí.
-Explora el equilibrio, la orientación espacio-temporal y la coordinación motriz en actividades y juegos, para impulsar la expresión y control de sus movimientos.
Creatividad en la acción motriz
-Pone a prueba sus respuestas motrices en actividades y juegos, individuales y colectivos, con la intención de canalizar y expresar el gusto por moverse.
-Identifica las normas de convivencia en actividades y juegos, con el propósito de asumir actitudes que fortalecen el respeto y la inclusión de los demás.
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 2 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Coordina patrones básicos de movimiento en actividades y juegos que implican elementos perceptivo-motrices, con el propósito de fomentar el control de sí y la orientación en el espacio.
-Ajusta la combinación de distintos patrones básicos de movimiento en actividades y juegos individuales y colectivos, con el objeto de responder a las características de cada una.
Integración de la corporeidad
-Explora el control postural y respiratorio en actividades y juegos, con la intención de mejorar el conocimiento y cuidado de sí.
-Expresa ideas y emociones al comunicarse verbal, corporal y actitudinalmente en distintas actividades motrices, para asignarles un carácter personal.
Creatividad en la acción motriz
-Elabora alternativas de solución ante retos y problemas que se presentan en actividades y juegos, para cumplir con la meta que se plantea.
-Distingue distintas actitudes asertivas que se manifiestan en las actividades y juegos para promover ambientes de colaboración y respeto.
 
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 3 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Explora sus habilidades motrices al participar en situaciones que implican desplazamientos y manejo de diferentes objetos, para adaptarlas a las condiciones que se presentan.
-Distingue las posibilidades y límites de sus habilidades motrices al reconocer los elementos básicos de los juegos, con la intención de ajustar el control de sí.
Integración de la corporeidad
-Adapta sus acciones ante tareas y estímulos externos que implican cuantificar el tiempo de sus movimientos en el espacio, con el propósito de valorar lo que es capaz de hacer y canalizar el gusto por la actividad física.
-Emplea recursos expresivos en diferentes tareas motrices, con la finalidad de establecer códigos de comunicación, interpretarlos y promover la interacción con sus compañeros
Creatividad en la acción motriz
-Toma decisiones respecto a cómo ubicarse y actuar en distintos juegos, individuales y colectivos, con el fin de solucionar situaciones que se presentan en cada uno.
-Establece acuerdos con sus compañeros al identificar y aceptar las reglas de juego, para favorecer la participación, la interacción motriz y el diálogo.
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 4 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
-Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban en su comunidad, estado o región, para participar en distintas manifestaciones de la motricidad.
Integración de la corporeidad
-Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.
-Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la intención de fortalecer su imagen corporal
Creatividad en la acción motriz
-Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus compañeros.
-Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver los retos motores que se le-presentan.
 
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 5 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Integra sus habilidades motrices en retos y situaciones de juego e iniciación deportiva, con la intención de reconocer sus límites, posibilidades y potencialidades.
-Mejora sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al participar en situaciones de juego, expresión corporal e iniciación deportiva, para promover actitudes asertivas.
Integración de la corporeidad
-Coordina sus acciones y movimientos con ritmos, secuencias y percusiones corporales en situaciones expresivas, individuales y colectivas, para actuar y desempeñarse con seguridad y confianza.
-Distingue sus límites y posibilidades, tanto expresivas como motrices, en situaciones de juego, para reconocer lo que puede hacer de manera individual y lo que puede lograr con sus compañeros.
Creatividad en la acción motriz
-Aplica el pensamiento estratégico en situaciones de juego e iniciación deportiva, para disfrutar de la confrontación lúdica.
-Experimenta distintas formas de interacción motriz en situaciones de juego e iniciación deportiva, con el propósito de promover ambientes de aprendizaje colaborativos.
 
EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 6 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Adapta sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al organizar y participar en diversas actividades recreativas, para consolidar su disponibilidad corporal.
-Evalúa su desempeño a partir de retos y situaciones de juego a superar por él, sus compañeros o en conjunto, con el propósito de sentirse y saberse competente.
Integración de la corporeidad
-Incorpora sus posibilidades expresivas y motrices, al diseñar y participar en propuestas colectivas, para reconocer sus potencialidades y superar los problemas que se le presentan.
-Fortalece su imagen corporal al afrontar desafíos en el juego, la expresión corporal y la iniciación deportiva, para manifestar un mayor control de su motricidad.
Creatividad en la acción motriz
-Diseña estrategias al modificar los elementos básicos del juego en situaciones de iniciación deportiva, con la intención de adaptarse a los cambios en la lógica interna de cada una.
-Propone distintas formas de interacción motriz al organizar situaciones de juego colectivo y de confrontación lúdica, para promover el cuidado de la salud a partir de la actividad física.
 
 
EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 1 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Emplea sus capacidades, habilidades y destrezas al controlar sus movimientos ante situaciones de juego, expresión corporal, iniciación deportiva y deporte educativo, con el propósito de actuar asertivamente.
-Identifica los elementos de la condición física al participar en actividades motrices y recreativas como alternativas para mejorar su salud.
Integración de la corporeidad
-Acepta sus potencialidades al proponer y afrontar distintas situaciones colectivas, de juego y expresión, con la intención de ampliar sus posibilidades.
-Reconoce su potencial al participar en distintas situaciones de juego y expresión corporal, para saberse y sentirse competente.
Creatividad en la acción motriz
-Elabora estrategias de juego al identificar la lógica interna de las situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo en las que participa, para ajustar sus desempeños a partir del potencial, individual y de conjunto.
-Pone a prueba la interacción motriz en situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo, con el objeto de alcanzar una meta en común y obtener satisfacción al colaborar con sus compañeros
 
EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 2 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Ajusta sus desempeños motores al analizar los roles de cooperación-oposición que se desarrollan en situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo, para afianzar el control de sí.
-Relaciona sus desempeños motores con el incremento de su condición física al participar en actividades recreativas, de iniciación deportiva y deporte educativo, para promover la salud.
Integración de la corporeidad
-Manifiesta su potencial al planificar y participar en actividades físicas vinculadas con la expresión corporal, la iniciación deportiva y el deporte educativo, con el propósito de conocerse mejor y cuidar su salud.
-Afirma su sentido de pertenencia a partir de la práctica de actividades físicas, expresivas y deportivas, con la intención de reconocerse y valorar su participación grupal.
Creatividad en la acción motriz
-Aplica el pensamiento estratégico al analizar la lógica interna de situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, para resolver los problemas que se presentan.
-Toma decisiones a favor de la participación colectiva en situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, para promover ambientes de aprendizaje y actitudes asertivas.
 
 
EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 3 °
EJE
Componentes pedagógico-didácticos
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA MOTRIZ
Desarrollo de la motricidad
 
-Demuestra su potencial motor en situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo, caracterizadas por la interacción, para fomentar su disponibilidad corporal y autonomía motriz.
-Pone a prueba su potencial motor al diseñar, organizar y participar en actividades recreativas, de iniciación deportiva y deporte educativo, con la intención de fomentar estilos de vida activos y saludables.
Integración de la corporeidad
-Valora su identidad corporal mediante la práctica de actividades físicas, para la integración permanente de su corporeidad y la adquisición de estilos de vida saludables.
-Reafirma su identidad corporal al diseñar alternativas motrices vinculadas con la actividad física, con el propósito de demostrar su potencial.
Creatividad en la acción motriz
-Reestructura sus estrategias de juego al participar en situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, propuestas por él o sus compañeros, para favorecer su sentimiento de ser competente.
-Promueve relaciones asertivas con sus compañeros en situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo, para fortalecer su autoestima y promover el juego limpio y la confrontación lúdica.
 
EVOLUCIÓN CURRICULAR
CIMENTAR LOGROS
AFRONTAR NUEVOS RETOS
ASPECTOS DEL CURRICULO ANTERIOR QUE PERMANECEN
HACIA DÓNDE SE AVANZA EN ESTE CURRÍCULO
-La construcción del diseño curricular a partir de las propuestas desarrolladas para la educación secundaria 2006 y primaria 2009, así como en el Plan de Estudios de 2002 de la licenciatura en Educación física.
-El desarrollo de una propuesta curricular de Educación Física que define una estructura y organización común para los niveles educativos.
-El reconocimiento del alumno como el centro de la acción educativa, y por ende, la promoción de aprendizajes vinculados con su desarrollo y aprendizaje motor.
-La definición de tres referentes fundamentales para la selección, diseño y organización de los aprendizajes:
Corporeidad
Motricidad
Creatividad
-El establecimiento de una progresión y complejidad en el proceso de desarrollo motor de los alumnos a partir de la distribución de aprendizajes para cada nivel y grado escolar.
-La diversificación de las estrategias didácticas en la planificación, diseño y organización de las sesiones a partir del juego motor.
-La articulación de la propuesta curricular, desde preescolar hasta secundaria, con la finalidad de establecer una progresión de los aprendizajes de Educación Física en la educación básica.
-La definición de un enfoque pedagógico, a partir de una orientación sistémica e integral de la motricidad, que permita reconocer al alumno y los distintos factores que inciden en su desarrollo (cognitivos, motrices, actitudinales, sociales, entre otros).
-Flexibilidad curricular para que los docentes tomen decisiones respecto a la organización de los aprendizajes esperados en cada grado, con base en las características, intereses y necesidades de sus alumnos.
-La incorporación de orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación, como referentes didácticos para la intervención.
AUTONOMÍA CURRICULAR
NATURALEZA Y RETOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR
La Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva por- que busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela determinará la oferta de contenidos correspondiente a este componente curricular, con base en las horas lectivas que tenga disponibles, los principios establecidos en este Plan y los lineamientos que expedirá la SEP en 2018.
La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora por primera vez al currículo de la educación básica en México. Por una parte, otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido de pertenencia; para ello se conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes edades, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integración de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para experimentar con nuevas metodologías que les permitan renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de los estudiantes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas curriculares que se deriven de temas definidos en las líneas de aprendizaje propias de cada ámbito de este componente curricular.
Retos y beneficios para los estudiantes
Las investigaciones muestran que los estudiantes que mejor puntuación obtienen en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otros temas y a desarrollar otras habilidades en espacios extraacadémicos. Por lo que parece haber una correlación positiva entre el buen desempeño académico y la dedicación sistemática a tocar un instrumento, practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario.(5)
Hay estudios que demuestran que los estudiantes en México tienen una menor posibilidad de mostrar bajo rendimiento académico cuando asisten a escuelas que cuentan con una mayor oferta de actividades extracadémicas.(6) Con esta premisa, el componente Autonomía curricular es el espacio en el cual se les ofrecen estas oportunidades de desarrollo que, se espera, beneficien en su formación integral y su desempeño relacionado con los otros dos componentes curriculares: Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social.
Por otra parte, este componente origina el espacio para dar concreción al Capítulo Decimoquinto del Título Segundo de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que establece, en sus artículos 71, 72, 73 y 74, el derecho de niñas, niños y adolescentes a ser escuchados y tenidos en cuenta en los
asuntos de su interés, conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y su madurez.(7) Especialmente las autoridades federales, estatales y municipales han de garantizar que las voces infantiles y juveniles sean escuchadas y tenidas en cuenta en asuntos del ámbito escolar, como este. Asimismo, esta Ley establece su derecho a ser informados acerca de las maneras en que su opinión ha sido valorada y considerada su solicitud.
Propósitos de la Autonomía curricular para los estudiantes
1. Ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los otros dos componentes curriculares: los Campos de Formación Académica y las Áreas de Desarrollo Personal y Social.
2. Reconocer sus fortalezas y oportunidades para seguir aprendiendo.
3. Ampliar sus posibilidades de desarrollo al interactuar con estudiantes de otros grados.
4. Interesarse porque sus acciones lo beneficien a él y a los otros, y que actúe con base en los principios de solidaridad y respeto.
5. Propiciar una convivencia armónica y de respeto en la escuela y fuera de ella.
6. Consolidar su sentido de pertenencia en los diferentes ámbitos de su vida.
7. Reconocer y valorar la diversidad de su entorno.
8. Garantizar su derecho a participar, a ser escuchado y tenido en cuenta en la conformación de la oferta de Autonomía curricular.
9. Tener información acerca de las maneras en las que sus opiniones fueron valoradas y consideradas para conformar la oferta curricular.
Retos y beneficios para los profesores
Este componente tiene como finalidad que la escuela sea un espacio incluyente, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y democrática. Ello demanda una renovación de la práctica docente que lleve a tener otra visión del trabajo en el aula. Asimismo, requiere que los docentes estén preparados para construir interacciones educativas significativas con creatividad e innovación con el fin de estimular a los estudiantes para alcanzar los aprendizajes esperados, independientemente de su origen, género o condición socioeconómica.
Propósitos de la Autonomía curricular para los profesores
1. Movilizar todas sus potencialidades para innovar y generar ambientes de aprendizaje con diversidad de contextos.
2. Ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de aprender a aprender.
3. Reconocer las características, las necesidades y los intereses de sus estudiantes y su entorno.
4. Desarrollar diversas estrategias de intervención docente que les permitan trabajar simultáneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares.
Retos y beneficios para la escuela
La Autonomía curricular aspira a sentar las bases para que la escuela se renueve y replanteé estrategias y compromisos con los cuales se fomente el trabajo colaborativo y colegiado. Con esta perspectiva se busca que, como parte de la planeación estratégica que ya desarrolla el CTE, este defina objetivos, metas, estrategias y formas de evaluación específicas para poner en marcha este componente curricular en cada escuela. Ello exige hacer un balance entre las fortalezas y las debilidades de cada escuela para diseñar mecanismos que potencien las primeras y disminuyan las segundas. También requiere construir un proceso de mejora continua, hacer uso efectivo del tiempo lectivo, y crear ambientes que propicien el aprendizaje, favorezcan el desarrollo de prácticas docentes flexibles, la participación social responsable y la rendición de cuentas.
En este tercer componente se reconoce la capacidad organizacional que tiene la comunidad escolar de la educación básica para decidir y comprometerse en materia curricular y con ello responder a la diversidad de necesidades de los estudiantes y su entorno, y se le da a la escuela la facultad de decisión que ejercerá con responsabilidad para contribuir al logro de una educación de calidad. Este componente centra su atención en el contexto particular de cada escuela, considerando, en todo momento, los principios de la educación inclusiva, laica y gratuita.
En particular la escuela debe garantizar el derecho de niños y adolescentes a expresar sus intereses y necesidades, a opinar sobre la posible oferta curricular y a ser informados sobre el sentido que se dio a su participación y cómo esta fue valorada. Por su parte, el CTE y las autoridades tienen la obligación de Ley de
disponer e implementar, en el ámbito de sus respectivas competencias, los mecanismos que garanticen la participación activa de sus estudiantes.
Cada escuela irá ejerciendo gradualmente esta nueva facultad de decidir y diseñar los espacios curriculares del tercer componente y lo hará con base en sus fortalezas organizacionales. A mayor capacidad organizacional, mayor Autonomía curricular. Es preciso señalar también que, si las decisiones que la escuela tome en materia no dieran los resultados deseados en la Ruta de mejora escolar, la supervisión escolar y las propias autoridades locales podrán intervenir en el componente de Autonomía curricular hasta que la escuela corrija sus deficiencias y se fortalezca organizacionalmente con base en los lineamientos que expida la SEP.
De esta manera, la escuela pública podrá fortalecer su compromiso con los aprendizajes de los estudiantes, promover la renovación pedagógica de su planta docente y desempeñarse como promotora del cambio y de la transformación social. Con la Autonomía curricular, la comunidad escolar gana poder de decisión, mayor participación y, en definitiva, se incrementa su compromiso con la calidad de la educación.
Propósitos de la Autonomía curricular para la escuela
1. Garantizar la existencia y puesta en práctica de mecanismos de consulta, decisión, información y evaluación para detectar intereses y necesidades de los alumnos, así como para definir la oferta curricular.
2. Ser un espacio incluyente donde se valore la diversidad, en el marco de una sociedad más justa y democrática, se consideren las opiniones de todos los involucrados y se respeten sus derechos.
3. Establecer principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
4. Atender las necesidades educativas específicas de los estudiantes y, escuchar sus consideraciones e informarlos con transparencia sobre las decisiones.
5. Sentar las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y la innovación.
6. Asegurar que las decisiones pedagógicas que se tomen estén orientadas a incrementar la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
7. Fortalecer una cultura pedagógica que apunte a la mejora de las prácticas de aula y a la interacción entre estudiantes, entre estudiantes y profesores, y entre profesores.
8. Involucrar a los padres de familia para establecer estrategias que permitan reconocer los intereses y necesidades de los estudiantes y posibiliten su integración independientemente de su edad y grado escolar.
Oferta curricular
La oferta curricular que la escuela defina e implemente en el marco de este tercer componente debe responder a los intereses, habilidades y necesidades de sus estudiantes y de su contexto escolar y hacer el mejor uso de los recursos humanos, materiales y financieros de que disponga la escuela. Los espacios curriculares de dicha oferta deberán cumplir los criterios establecidos en los lineamientos que emita la SEP. La puesta en marcha de la oferta curricular implica:
- Definir los espacios curriculares de la oferta.
- Seleccionar el enfoque metodológico.
- Asignar recursos.
1. Definir los espacios curriculares de la oferta. Con base en los intereses de los estudiantes y las fortalezas, capacidades y recursos de la escuela, organizar un conjunto de espacios curriculares en cada uno de los cinco ámbitos de este componente curricular, a partir del universo de posibilidades que la SEP pondrá a disposición de las escuelas.
2. Seleccionar el enfoque metodológico. La llegada de la Autonomía curricular a la escuela trae consigo oportunidades para renovar las formas de trabajo escolar. Las actividades que se propongan a los estudiantes, como situaciones problemáticas o proyectos, deben ser de su interés y motivarlos para que movilicen todos sus conocimientos y habilidades mediante estrategias de trabajo colaborativo.
Se trata de promover aprendizajes situados, en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que se produce. En grupos heterogéneos, el aprendizaje es mediado por las diversas perspectivas de los participantes y, por tanto, la interacción social es un factor determinante a tener en cuenta. La enseñanza que promueve un aprendizaje situado se centra en prácticas educativas auténticas, las cuales deben ser reales,
relevantes y significativas para la vida cotidiana de los estudiantes.(8) Hay diversas estrategias metodológicas:
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Se parte de un problema que los estudiantes deben identificar e intentar resolver (ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo), generalmente en pequeños grupos o de forma individual. Además, las situaciones deben ser potencialmente motivadoras, que inciten a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que lo ayuden a encontrar la solución más plausible. Las actividades giran en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar para resolver ese problema.
Trabajo por proyectos
Es una técnica didáctica que incluye actividades que demandan que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información en función de los objetivos específicos de una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan actividades. La función principal del proyecto es posibilitar que los estudiantes desarrollen estrategias de organización de diversos conocimientos escolares mediante el tratamiento de la información. Durante el desarrollo de proyectos, los alumnos ganan autonomía y dan sentido social a sus aprendizajes.
Estudio de casos
Esta metodología plantea una situación problemática al estudiante para que este haga propuestas de tratamiento o solución. Se diferencia de otras metodologías, que también parten de situaciones-problema, en que los problemas del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias con una serie de atributos que evidencian la complejidad y multidimensión del problema. El docente puede tomar casos de la vida real o construir casos simulados; lo importante es que se construyan a partir de aspectos significativos de una materia o tema.
En suma, los Ámbitos de la Autonomía Curricular buscan una funcionalidad de los aprendizajes. Además de un proceso constructivo, la funcionalidad se logra cuando los estudiantes ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que los rodea e intervenir en él.
Si bien el trabajo en este componente es un desafío para el docente, también es una oportunidad para innovar y establecer nuevas reglas de colaboración entre estudiantes y profesores. Algunas características que se deben tener en cuenta para desarrollar el trabajo docente en este componente:
- Percibir al estudiante como el centro del proceso educativo.
- Conocer y promover los intereses de los estudiantes.
- Lograr ambientes de aprendizaje que integren a todos los estudiantes y generen el trabajo colaborativo entre ellos.
- Trascender la memorización de conocimientos transmitidos, con el fin de que los estudiantes integren sus conocimientos para acceder a nuevos aprendizajes significativos.
- Desarrollar actividades en el aula de manera que el estudiante asuma un papel dinámico y el docente sea un facilitador del proceso.
- Acercar al estudiante a la experimentación, a la indagación y a la búsqueda de soluciones.
- Generar en el estudiante altas expectativas de los logros que puede alcanzar.
- Desarrollar en el estudiante la capacidad de análisis, síntesis y de colaboración.
Asignar recursos
Para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, progresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular. En ese sentido las escuelas, como las de tiempo completo, que reciben recursos directos y cuya jornada diaria es más larga que la de las escuelas regulares podrán utilizar dichos recursos para el buen funcionamiento de la oferta curricular de este tercer componente.
DESCRIPCIÓN DE LOS CINCO ÁMBITOS
Este componente curricular se estructura en cinco ámbitos:
1. Ampliar la formación académica
 
2. Potenciar el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimientos regionales
5. Proyectos de impacto social
La Autonomía curricular ofrece a la escuela la facultad de decidir, con base en su contexto, y de acuerdo con los intereses, las habilidades y las necesidades particulares de los estudiantes, los ámbitos que resultan más pertinentes y adecuados incorporar a su oferta y con ello complementar el currículo obligatorio, pautado por los otros dos componentes curriculares: Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social.
Ampliar la formación académica.
Este ámbito ofrece a los estudiantes oportunidades para profundizar en los aprendizajes de los Campos de Formación Académica, por lo que la escuela podrá ofrecer planteamientos curriculares relacionados con las asignaturas de los campos de Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. También ofrece, con base en los resultados de desempeño de los educandos, sus intereses y los recursos de la escuela, la posibilidad de integrar a la oferta, planteamientos interdisciplinarios.
Asimismo, este ámbito ofrece la oportunidad para apoyar a los estudiantes cuyo desempeño, en alguna de las asignaturas de los Campos de Formación Académica, sea deficiente y requiera reforzamiento específico. En este caso, las evaluaciones de los docentes del Sistema de Alerta Temprana brindarán la información necesaria al CTE para definir qué contenidos requieren aprender y para definir la composición de los grupos de estudio.(9)
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(10)
- Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio
- Elaboración de proyectos
- Nivelación académica
- Técnicas y herramientas para la exposición oral y escrita
- Oratoria, expresión y argumentación oral
- Sociedad de debates y argumentación
- Sociedad de debates sobre dilemas éticos
- Solución de problemas y retos cognitivos
- Taller de matemáticas lúdicas
- Taller de cálculo mental y otras destrezas matemáticas
- Ajedrez
- Talleres de lectura y biblioteca
- Taller de escritura creativa
- Taller de poesía y recitales poéticos
- Taller de lectura y discusión de libros informativos
- Taller de investigación con documentos históricos originales
- Taller de conversación en inglés
- Lengua indígena para hablantes del español
- Lengua de señas mexicana
- Enseñanza del sistema braille
- Laboratorio de experimentos
- Taller de exploración y cuidado del medio ambiente.
- Laboratorio de computación
 
- Huerto escolar
Potenciar el desarrollo personal y social
Las Áreas de Desarrollo Personal y Social cuentan con menos periodos lectivos fijos que las asignaturas de los Campos de Formación Académica. Una de las razones para ello es que, debido a la variabilidad de intereses de los estudiantes en esta esfera, resulta preferible ofrecerles oportunidades de desarrollo más acordes con sus necesidades particulares, lo que se dificulta en los periodos lectivos fijos, pero es posible hacerlo en el marco del tercer componente curricular. De ahí que el objetivo principal del segundo ámbito de la Autonomía curricular sea ofrecer a los estudiantes espacios para ampliar sus conocimientos y experiencias en relación con las artes, aplicar su creatividad, mejorar el conocimiento que tienen de y de los demás, posibilitar formas de convivencia e interacción basadas en principios éticos, así como participar en juegos motores y actividades físicas, de iniciación deportiva y deporte educativo.
Profundizar en la naturaleza y características de distintas artes contribuye al desarrollo integral de los estudiantes ya que se fortalecen, al mismo tiempo, procesos cognitivos y de sensibilidad estética, además de promover el derecho al acceso a la cultura, así como el aprecio del patrimonio artístico nacional y del mundo.
En este ámbito se busca favorecer el desarrollo de actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal, la comprensión y regulación de las emociones e igualmente a la capacidad para establecer relaciones interpersonales -procesos estrechamente relacionados-, en los cuales los estudiantes de educación básica logren un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Finalmente, se busca contribuir a la formación integral de niños y adolescentes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de sí, mejorar sus desempeños motores, canalizar su potencial creativo y promover el cuidado de su cuerpo
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(11)
- La creatividad en el arte
- Grandes creadores en la historia del arte
- Las obras de arte que han cambiado el mundo
- Museografía y curaduría
- Museos del mundo
- Lectura de imágenes
- Taller de artes visuales
- Clases para aprender a tocar un instrumento musical
- Ensamble musical
- Orquestas escolares y conciertos musicales
- Canciones y poesía
- Taller de danza
- Danza y participación en festivales de zona
- Teatro musical
- Teatro escolar
- Taller de pintura
- Taller de grabado en linóleo
- Taller de artesanías
- Video, instalación y performance
- Activación física para mantenerse en forma
- Estilos de vida saludables
- Deportes que se practican en equipo: futbol, basquetbol, béisbol, volibol.
- Gimnasia olímpica, aeróbica, rítmica y artística
- Natación y clavados.
- Artes Marciales
 
- Nutrición y gastronomía para conservarse sano y con un peso adecuado
- Taller de cocina
- Convivencia escolar
- Autoestima y habilidades sociales
- Autoconocimiento y asertividad
- Manejo de emociones y resolución de conflictos
- Liderazgo
Algunos de estos planteamientos requieren infraestructura o equipamiento del que no dispone la mayoría de las escuelas, por lo que si alguna escuela propone ofrecer espacios curriculares que requieran alberca, gimnasio, teatro, o alguno semejante, el director deberá de gestionar con las autoridades educativas y los responsables de administrar tales inmuebles, el acceso y uso de estos, así como garantizar la seguridad de los alumnos
Por otra parte, si una escuela cuenta con infraestructura apropiada para algunas de estas actividades podrá facilitar su uso a los estudiantes de escuelas cercanas, mediante acuerdo entre directores y CEPSE. En ambos casos, los acuerdos serán más factibles si se establecen en cada zona escolar, con la participación de varias escuelas y la coordinación de la supervisión escolar. Las escuelas que cuenten con recursos propios (sean de transferencias federales u otros) podrán utilizarlos para rentar dicha infraestructura pero también pueden recurrir, para este fin, al apoyo de las autoridades municipales o estatales, así como hacer alianzas, en el sentido que se plantea en el segundo apartado de este Plan.
Nuevos contenidos relevantes
Este ámbito brinda la posibilidad de sumar al currículo temas de gran interés para los estudiantes pero que no se tratan en las asignaturas y áreas del currículo obligatorio porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela.
Algunos de estos son cada vez más relevantes para la vida y de mayor interés para los estudiantes, por ello cada escuela ha de definir, con base en su Ruta de mejora escolar, la pertinencia de impartirlas en su contexto particular. Por ello, la escuela y el CTE han de considerar también recursos para contratar docentes capacitados o para capacitar a docentes interesados en impartir algún tema específico. Como en todo lo que se ponga en marcha en la escuela, la calidad es fundamental y no debe incurrirse en improvisaciones.
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(12)
- Iniciativa y emprendimiento
- Educación financiera
- Robótica
- Programación
- Pensamiento algorítmico
- Introducción a la informática
- Diseño de juegos interactivos
- Animación por computadora y cuadro por cuadro
- Herramientas de gestión y comunicación
- Uso inteligente de las redes sociales
- Innovación, creatividad y responsabilidad social
- Retos del mundo actual.
- La radio y la televisión en el siglo XXI.
- Creación de juguetes.
- Reciclaje y elaboración de papel.
- Derechos de los niños.
- Cultura de la legalidad
- Educación vial.
 
- Derechos humanos.
- Adaptación y mitigación ante cambio climático.
- Problemáticas emergentes (epidemias, nuevas enfermedades, conflictos entre países, etcétera)
- Equidad de género y educación sexual
- Filosofía para niños
Conocimientos regionales (13)
La finalidad de este ámbito es fortalecer la identidad estatal, regional y local de los alumnos, ya que esta contribuye a que ellos se reconozcan como ciudadanos responsables y conscientes de que sus acciones transforman la sociedad de la que son parte, el espacio geográfico en el que se desarrollan y el patrimonio cultural y natural que heredaron de sus antepasados.
Este ámbito brinda a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes acerca de su cultura y sus tradiciones locales, con esto se pretenden estimular el desarrollo de temas de interés estatal, regional o local para que integren conocimientos del entorno social, cultural y natural de su entidad.
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(14)
- Patrimonio cultural y natural (local, estatal o regional)
- Talleres de tecnología.
- Tradiciones y costumbres de la localidad.
- Artesanías locales.
- Lectura de autores locales.
- Flor y fauna locales.
- Lenguas originarias.
- Microhistoria.
- Historia y geografía de la entidad.
- Sitios y lugares históricos.
- Cultivo de hortalizas y plantas medicinales en la localidad.
- Educación ambiental contextualizada.
- Árbol genealógico.
- Origen de los nombres y apellidos.
- Tradiciones culinarias.
- Pueblos Mágicos.
- Fiestas y tradiciones (locales, estatales o regionales)
- Sitios y lugares históricos.
El futuro de los talleres de tecnología
En este ámbito se incluyen los talleres de tecnología que, en su origen, estuvieron vinculados con las actividades laborales, y al ser la educación secundaria el último tramo de la educación obligatoria, en los años 70 del siglo pasado, se consideró pertinente formar a los alumnos con alguna especialidad técnica en la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral. Sin embargo, este loable propósito no se ha cumplido a cabalidad. Hay estudios que muestran que la trayectoria laboral de los egresados de secundaria no se fundamenta en el oficio aprendido en el taller de tecnología que cursaron.(15) Tampoco si continúan estudiando siguen en la línea cursada en el taller, incluso para algunos que no tuvieron buenas experiencias en este contexto su decisión de seguir estudios postsecundarios los alejó de la tecnología cursada en la secundaria. Otros estudios aseguran que lo aprendido en estos talleres tiene un uso más doméstico que laboral.(16) En conclusión y a la luz de los planteamientos del Modelo Educativo, este espacio curricular requiere un análisis en profundidad y una reorganización de los recursos.
La educación secundaria ya no es el nivel terminal de la educación obligatoria. En este sentido, las escuelas de educación secundaria, y en particular las secundarias técnicas, tienen una oportunidad inigualable para renovarse analizando la pertinencia y relevancia, uno a uno, de los talleres que han venido
impartiendo y si estos responden al contexto de su localidad, estado y país o bien se brindan la oportunidad de abrir los espacios a temas de interés para sus alumnos. Y, de esa forma, evitar que todos los alumnos cursen el mismo taller, sin tener en cuenta sus intereses y necesidades.
En consecuencia, la AEL establecerá los mecanismos que considere pertinentes para convocar a supervisores, directores y docentes de secundarias y, de manera conjunta, establecer estrategias que permitan a cada escuela secundaria hacer estos análisis, apoyándose en sus órganos colegiados, CTE, CEPSE y consultando también a los alumnos, pues, como ya se dijo, ese es su derecho.
Si la conclusión de este análisis es continuar impartiendo algunos talleres de tecnología, se debe considerar que su organización debe apegarse a los lineamientos de la Autonomía curricular y dejar de lado antiguos usos y costumbres. En ese sentido, por ejemplo, los grupos deben integrarse por alumnos de los tres grados y seguir metodologías de enseñanza que los motiven y los reten.
Es importante señalar que la decisión que se tome en cada escuela, deberá garantizar los derechos laborales de los docentes de tecnología de manera plena. También se debe dar oportunidad a estos profesores de actualizarse para que puedan hacerse cargo de otros espacios curricular, en el marco de este tercer componente.
Proyectos de impacto social
Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos de impacto social implica el establecimiento de acuerdos entre la comunidad escolar, las autoridades y grupos organizados no gubernamentales. Estos lazos han de ser de beneficio para ambas partes y particularmente han de incidir positivamente en la formación integral de los alumnos.
Para lo anterior, la escuela y el CTE deberán elegir e implementar proyectos a partir de una planeación estratégica que considere a los alumnos, padres de familia y a la comunidad; a partir de temas como la salud, el medioambiente, la cultura y sociedad; recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover y fortalecer la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos entre alumnos, maestros y miembros de la comunidad para contribuir a su desarrollo.
Algunos ejemplos de los proyectos que se podrían abordar en la oferta educativa de este ámbito son:(17)
- Cuidado de la salud.
- Alimentación saludable.
- Vida libre de violencia.
- Medio ambiente (aire, agua y suelo).
- Huertos y elaboración de composta.
- Herbolaria.
- Cuidados básicos de los animales domésticos.
- Escuela y su comunidad.
- Participación ciudadana.
- Inclusión y equidad.
- Eliminación de barreras para el aprendizaje.
Escuelas de verano
Las escuelas de verano pueden concebirse como una extensión de las actividades del ciclo escolar en el componente de la Autonomía curricular, que se calendariza en una parte del periodo vacacional. Las escuelas de verano buscan que los alumnos aprovechen mejor sus vacaciones de verano. Al igual que otras medidas de la Reforma Educativa, la creación de estas tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación y también la equidad, al ofrecer en escuelas públicas actividades físicas, deportivas, culturales, así como de reforzamiento académico a los hijos de aquellos padres de familia que así lo deseen. A diferencia del resto de contenidos programáticos descritos en esta última sección del Plan, la participación en las actividades de verano es completamente voluntaria.
3. HORAS LECTIVAS
Derivado de la distribución de periodos lectivos anuales para cada campo del componente Formación académica y para las áreas de componente Desarrollo personal y social, así como por el número de horas de jornada escolar de cada nivel educativo, se determina el número de periodos lectivos para la implementación del componente Autonomía curricular.
 
Educación preescolar
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:
- Para escuelas con jornada regular, son dos periodos lectivos a la semana para el componente Autonomía curricular.
- Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 27 a la semana.
Educación primaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:
- Para escuelas con jornada regular, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular son de 2.5 a la semana.
- Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 20 a la semana.
Educación secundaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:
- Para escuelas con jornada regular, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular son 4 a la semana.
- Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 14 a la semana.
BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO Y CRÉDITOS
Bibliografía
ABDELILAH-BAUER, Barbara, El desafío del bilingismo, Madrid, Morata, 2007.
ABRAMS, Eleanor; Sherry SOUTHERLAND y Peggy SILVA (coords.), Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007.
ACCONCI, Vito, Arte conceptual, Nueva York, Phaidon, 2006.
ACHA, Juan, Las actividades básicas de las artes plásticas, México, Ediciones Coyoacán, 1999.
AGELET, Joan et al., Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad, Barcelona, Graó, 2001.
AGOSTI-GHERBAN, Cristina et al., El niño, el mundo sonoro y la música, Madrid, Editorial Marfil Alcoy, 1988.
AGUILAR, Héctor y Lorenzo MEYER, A la sombra de la Revolución mexicana, México, Cal y Arena, 1991.
AGUERRONDO, Inés (coord.), La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE, UNESCO-UNICEF y LACRO, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://www.unicef.org/lac/20160505_UNICEF_UNESCO_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf
_ _ _ _ _ _, El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe, Panamá, UNICEF, 2015.
AGUIRRE, Imanol, Teorías y prácticas en educación artística: Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética, Barcelona, Editorial Octaedro, 2005.
 
AIMIN, Liang, The Study of Second Language Acquisition Under Socio-Cultural Theory, China, Universidad of Jinan, 2013.
AIRASSIAN, Peter, Assessment in the Classroom. A Concise Approach, Boston, McGraw-Hill, 2000.
AISENSTEIN, Ángela; Nancy GANZ y Jaime PERCZYK, La enseñanza del deporte en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002.
ALARCÓN, Luisa Josefina, "El fenómeno del bilingismo y sus implicaciones en el desarrollo cognitivo del individuo", en Colección Pedagógica Universitaria, núm. 29, México, 2003. Consultado el 12 de febrero de 2017 en: http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/5768/1/el_fenomeno_del_bilinguismo.htm
ALDERSON, J. Charles, Assessing reading, Cambridge, Cambridge University Press, 2005.
_ _ _ _ _ _; Caroline CLAPHAN y Dianne WALL, Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Madrid, Cambridge University Press, 1998.
ALFAGEME, María Begoña y Pedro MIRALLES, "Instrumentos de evaluación para centrar nuestra enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes", en Íber Didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia, núm 60, Barcelona 2009.
AMADIO, Massimo y Anna Lucia D'Emilio (comps.), Recopilación de materiales didácticos en educación indígena, Santiago, UNESCO/OREALC, 1990. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000900/090081sb.pdf
AMARO, Gertrudes, Curriculum innovation in Portugal: The Area Escolar an arena for cross-curricular activities and curriculum development, Ginebra, UNESCO-IBE, 2000. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001247/124786e.pdf
AMOR DE LAS NIEVES, Martín, Música y su didáctica, Buenos Aires, Humanitas, 1990.
ANDRÉS VILORIA, Carmen de, "La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesores", en Tendencias pedagógicas, núm. 10, Madrid.
ANAUT, Loli et al., Valores escolares y educación para la ciudadanía, Barcelona, Graó, 2002.
ANDRE, Carl, Arte minimalista, Nueva York, Phaidon, 2005.
ANTÓN, Marta, "Aportaciones de la teoría sociocultural al estudio de la adquisición del español como segunda lengua", en RESLA, Revista Española de Lingística Aplicada, vol. 23, España, 2010, pp. 9-30.
APPEL, Rene y Pieter MUYSKEN, Bilingismo y contacto de lenguas, Barcelona, Ariel, 1996.
ARÁNEGA, Susana (selecc.), Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar, Barcelona, Graó, 2005.
_ _ _ _ _ _, Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas, Barcelona, Graó, 2006.
ARIAS, Itala, Comparación entre las teorías: aprendizaje situado y desarrollo cognitivo de Brunner, Universidad Simón Bolívar, s/f. Consultado el 15 de febrero de 2016 en: http://ww2.educarchile.cl/userfiles/p0001/file/el%20aprendizaje%20situado%20y%20el%20desarrollo%20cognitivo.pdf
ARMENGOL, Carme, La cultura de la colaboración: reto para una enseñanza de calidad, Madrid, La Muralla, 2001.
ARNAUT, Alberto, "Gestión del sistema educativo federalizado", en ARNAUT, Alberto y Silvia GIORGULI (coords.), Los grandes problemas de México, México, El Colegio de México, 2010.
 
ARNHEIM, Rudolph, Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona, Paidós, 1993.
ARNOL, Jane, La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, Cambridge University Press, 2000.
ARNOLD, Peter, Educación física, movimiento y currículum, España, Morata, 2000.
ARÓN, Ana María y Neva MILICIC, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago, Editorial Andrés Bello, 2002.
ASCHERO, Sergio, Teoría desprejuiciada de la música. Fundamentos, Madrid, Alpuerto, 1977.
ASHWORTH BARTLE, Jean, Lifeline for Children ´s Choir Directors, Los Ángeles, California, Alfred Music, 1993.
AU, Susan, Ballet and modern dance, Nueva York, Thames and Hudson, 2002.
AUSTRALIAN CURRICULUM ASSESSMENT AND REPORTING AUTHORITY (ACARA), Australian curriculum, Australia, 2014. Consultado el 15 de enero de 2017 en: http://www.australiancurriculum.edu.au
AUSUBEL, David y Edmund SULLIVAN, El desarrollo infantil. Aspectos lingísticos, cognitivos y físicos, México, Paidós, 1991.
ÁVILA, Alicia, Transformaciones y costumbres en la matemática escolar, México, Paidós, 2006.
_ _ _ _ _ _ y Silvia GARCÍA, Los decimales: más que una escritura, México, INEE, 2008.
BACIGALUPE, María Ángeles; Héctor Blas LAHITTE y María Paula TUJAGUE, "Enfoque de la evaluación dinámica y sus raíces interaccionistas como perspectiva metodológica en la investigación y práctica educacionales", en Revista de Educación y Desarrollo, núm. 16, México, enero-marzo, 2011, pp. 27-33.
BAIJAL, Shruti et al., "The influence of concentrative meditation training on the development of attention networks during early adolescence", en Frontiers in Psychology, vol. 2, núm. 1-9, julio, 2011. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00153
BALBUENA Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa (coords.), Modelo de atención con enfoque integral para la educación inicial, México, SEP, 2013. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/atencionintegrak2.pdf
BANDURA, Albert, "Self-efficacy", en RAMACHANDRAN, Vilanayur (ed.), Encyclopedia of human behavior, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1994. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://www.uky.edu/eush2/Bandura/BanEncy.html
BARCELO, Ginard, Psicología de la conducta musical en el niño, Palma de Mallorca, Universidad de las Illes, 1988.
BARNETT, Lew et al., Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo, Barcelona, Graó, 2003.
BARON-COHEN, Simon, Empatía cero. Nueva teoría de la crueldad, España, Alianza, 2012.
BARROSO, Joao, "La autonomía de las escuelas en el contexto de cambio de los modos de regulación de las políticas y de la acción educativa: el caso portugués", Revista de Educación, núm. 333, Madrid, enero-abril, 2004, pp. 117-140. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re333_06.htm
_ _ _ _ _ _, Políticas Educativas e Organizao Escolar, Lisboa, Universida de Aberta, 2005.
BARTLETT, Monica y David DESTENO, "Gratitude and prosocial behavior: Helping when it costs you", en Psychological Science, vol. 17, núm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
 
BARTOLOMÉ, Miguel Alberto, Procesos interculturales: antropología política del pluralismo cultural en América Latina, México, Siglo XXI, 2006.
BARTON, David y Mary HAMILTON, "Literacy Practices", en BARTON, David; Mary HAMILTON y Roz IVANIC (eds.), Situated Literacies. Reading and Writing in Context, London, Routledge, 2000.
BASSEDAS, Eulalia; Teresa HUGUET e Isabel SOLÉ, Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, 2008.
BATSON, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer, New York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
BAYO, José, Percepción, desarrollo cognitivo y artes visuales, Barcelona, Editorial Anthropos, 1987.
BEDNARZ, Nadine y José GUZMÁN, " ¿Cómo abordan los estudiantes de secundaria la resolución de problemas antes de ser introducidos al álgebra? Un estudio exploratorio", en FILLOY, Eugenio (coord.), Matemática educativa. Aspectos de la investigación actual, México, FCE, 2003.
BEETLESTONE, Florence, Niños creativos. Enseñanza imaginativa, Madrid, Editorial La Muralla, 2000.
BELTRÁN, Jesús, "Estrategias de aprendizaje", en Revista de Educación, núm. 332, Madrid, septiembre-diciembre, 2003.
BENEDETTI, Fiorella y Clara SCHETTINO, "Getting Inside Mexican Classrooms: Improving Teacher Soft Skills to Boost Learning", tesis de maestría de Administración Pública y Desarrollo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de Harvard el 14 de marzo de 2016.
BIDDLE, Bruce J. et al., La enseñanza y los profesores (2 vol.), Barcelona, Paidós, 2000.
BISQUERRA, Rafael, Educación emocional y bienestar, España, Wolters Kluwer, 2006.
_ _ _ _ _ _, Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis, 2009.
_ _ _ _ _ _, "La educación emocional en la formación del profesorado" en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 3, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, diciembre, 2005. Consultado el 3 de mayo de 2017 en: http://www.redalyc.org/pdf/274/27411927006.pdf
_ _ _ _ _ _ (coord.), Educación emocional, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2013.
_ _ _ _ _ _ y Nuria PÉREZ ESCODA, "Las competencias emocionales", en Educación XXI, núm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297
BJRK, Axel Lennart e Ingegerd BLOMSTRAND, La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Barcelona, Graó, 2005.
BLAKEMORE, Sarah-Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain (video), Ted global, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.ted.com/talks/sarah_jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain#t-771488
BLANCHE-BENVENISTE, Claire, Estudios lingísticos sobre la relación entre oralidad y escritura, España, Gedisa, 2005.
BLÁZQUEZ, Domingo et al., La iniciación deportiva y el deporte escolar, Barcelona, INDE, 1999.
BLOCK, David, La noción de razón en las matemáticas de la escuela primaria. Un estudio didáctico, México, DIE-Cinvestav, 2006.
_ _ _ _ _ _; Patricia MARTÍNEZ y Eva MORENO, Repartir y comparar. La enseñanza de la división entera en la escuela primaria, México, Ediciones SM, 2013.
 
_ _ _ _ _ _; Tatiana MENDOZA y Margarita RAMÍREZ, ¿Al doble le toca el doble? La enseñanza de la proporcionalidad en la educación básica, México, Ediciones SM, 2010.
BODROVA, Elena y Devorah J. LEONG, Herramientas de la mente, México, SEP-Pearson Prentice Hall, 2004.
BOHM, David, Sobre la creatividad, Barcelona, Kairós, 2002.
BOLEA, Pilar; Marianna BOSCH y Josep GASCÓN, "La transposición didáctica de organizaciones matemáticas en proceso de algebrización. El caso de la proporcionalidad", en Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 21, núm. 3, Francia, 2001, pp. 247-304.
BOLÍVAR, Antonio, "La autonomía de centros escolares en España: entre declaraciones discursivas y prácticas sobrerreguladas", en Revista de Educación, núm. 333, Madrid, enero-abril, 2004, pp. 91-116. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re333_05.htm
_ _ _ _ _ _, Los centros educativos como organizaciones que aprenden, Madrid, La Muralla, 2000.
_ _ _ _ _ _, Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo, Málaga, Ediciones Aljibe, 2012.
_ _ _ _ _ _ y Rosel BOLÍVAR, "Construir la capacidad de mejora escolar: liderazgo distribuido en una comunidad profesional de aprendizaje", en Revista Educ@rnos, núm. 10-11, México, julio-diciembre, 2013, pp. 11-33. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.revistaeducarnos.com/sites/default/files/Revista%2010-11.pdf
BOURDIEU, Pierre, El sentido práctico, México, Siglo XXI, 2008.
BOUCIER, Paul, Historia de la danza en Occidente, Barcelona, Blume, 1989.
BOWMAN, Barbara; Susan DONOVAN y Susan BURNS, Eager to learn. Educating our preschoolers, Washington D. C., National Research Council, 2001.
BOWMAN, N., "College Diversity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis", en Review of Educational Research, 80, 2010.
BRANSFORD, John D., Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School, Washington D. C., National Academy Press, 2000.
BREDEKAMP, Sue y Carol COPPLE, "Un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres, cuatro y cinco años de edad", en SEP, Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (Volumen II), México, SEP, 2005.
BREFCZYNSKI-LEWIS et al., "Neural correlates of attentional expertise in long-term meditation practitioners", en Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, núm. 27, Nueva York, mayo, 2007.
BRETT, Guy, Cildo Meireles, Barcelona, MACBA, 2009.
BROUSSEAU, Guy; Nadine BROUSSEAU y Virginia WARFIELD, "Rationals and decimals as required in the school curriculum. Part 1: Rationals as measurement", en Journal of Mathematical Behavior, vol. 23, núm. 1, Países Bajos, 2004, pp. 1-20.
BRUER, John T., El mito de los tres primeros años. Una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje a lo largo de la vida, Barcelona, Paidós, 2000.
BRUNER, Jerome, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, 1988.
 
_ _ _ _ _ _, Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 1988.
BRUNNER, José Joaquín y Juan Carlos TEDESCO. "La educación al encuentro de las nuevas tecnologías" en Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires, Septiembre, 2003. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
BRYK, Anthony y Barbara SCHNEIDER, Trust in schools: A core resource for improvement, Nueva York, Russell Sage Foundation, 2002.
BUCK, Gary, Assessing listening, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
BURRIL, Gail et al., Geometría. Integración, aplicaciónes y conexiones, Bogotá, McGraw-Hill, 2000.
BUSCH, R. Brian, El director del coro, Madrid, Real Musical, 1995.
BUSS, Sarah, "Personal Autonomy", en Stanford Encyclopedia of Philosophy Archive, s/i, Stanford, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/archives/win2016/entries/personal-autonomy/
BUTTO, Cristianne y Teresa ROJANO, "Pensamiento algebraico temprano: El papel del entorno Logo", en Educación Matemática, vol. 22, núm. 3, México, 2010, pp. 55-86.
BUXARRAIS, María Rosa et al., La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española, México, SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro, 1999.
BYRAM, Michael y Michael FLEMING, Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoque a través del teatro y la etnografía, España, Cambridge University Press, 2001.
CAAMAÑO, Aureli (coord.), Didáctica de la Física y la Química, España, Graó, 2011.
CALSAMIGLIA, Helena, Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso, España, Ariel letras, 2007.
CÁMARA DE DIPUTADOS DEL HONORABLE CONGRESO DE LA UNIÓN, "Ley de fomento para la lectura y el libro", en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http:// www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
CÁMARA, Elizabeth, Danza y expresión corporal (el cuerpo, el espacio, la música, el ritmo, los objetos, la imaginación, la creatividad y la danza), México, Serie Educación Artística, 1999.
CAMBRIDGE ENGLISH LANGUAGE ASSESSMENT, Cambridge English: Key (KET) for Schools, Reino Unido, Cambridge University, 2017. Consultado el 24 de febrero de 2017 en: http://www.cambridgeenglish.org/exams/key-for-schools/
_ _ _ _ _ _, Cambridge English: Preliminary (PET) for Schools, Reino Unido, Cambridge University, 2017. Consultado el 3 de febrero de 2017 en:http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/preliminary-for-schools/
_ _ _ _ _ _, Cambridge English: Young Learners, Reino Unido, Cambridge University, 2017. Consultado el 4 de febrero de 2017 en: http://www.cambridge-english.org/exams-and-qualifications/young-learners/
CAMERON, Lynne, Teaching Languages to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
CANTÓ, Doménech; Antonio José de PRO BUENO y Jordi SOLBES, " ¿Qué ciencias se enseñan y cómo se hace en las aulas de educación infantil? La visión de los maestros en formación inicial", en Enseñanza de las Ciencias, España, vol. 34, núm. 3, 2016, pp. 25-50.
 
CARBONELL, Miguel (comp.), El principio constitucional de la igualdad. México, CNDH, 2010.
CARRASCAL, Irma E., Metodología para el análisis e interpretación de los mapas, México, Instituto de Geografía-Universidad Nacional Autónoma de México, 2007.
CARRETERO, Mario, Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, 1995.
_ _ _ _ _ _ y James F. VOSS (comps.), Aprender y pensar la historia, Buenos Aires, Amorrortu, 2004.
CARTER, Ronald, "Language Awareness", en ELT Journal, vol. 57, núm. 1, Reino Unido, 2003, pp. 64-65.
CARVAJAL, Enna (coord.), Matemáticas para profesores de preescolar y primaria, México, Siglo XXI, 2012.
CASANOVA, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, 1998.
CASCÓN, Soriano Paco y Carlos MARTÍN, La alternativa del juego (1). Juegos y dinámicas de educación para la paz, Madrid, Libros la Catarata Ediciones, 2006.
CASSANY, Daniel (comp.), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura, Barcelona, Paidós, 2009.
_ _ _ _ _ _, Prácticas letradas contemporáneas. Claves para su desarrollo, México, Ríos de Tinta, 2008. / Sitio electrónico Leer, España, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://repositori.upf.edu/bits-ream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf
_ _ _ _ _ _; Marta LUNA y Gloria SANZ, Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1998.
CASTAÑER, Martha, Expresión corporal y Danza, Barcelona, INDE, 2000.
_ _ _ _ _ _ y Oleguer CAMERINO, La educación física en la enseñanza primaria, México, SEP-INDE, 2008.
CASTEDO, Mirta et al., Enseñar y aprender a leer: jardines de infantes y primer ciclo de la Educación Básica, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
_ _ _ _ _ _ y Natalia ZUAZO, "Culturas escritas y escuelas: viejas y nuevas diversidades", en Congreso Iberoamericano de Educación-Metas educativas 2021, Buenos Aires, 2010.
CASTELLANOS, Javier, Método cultural para la enseñanza del zapoteco, Oaxaca, Dirección General de Culturas Populares-Unidad Regional Oaxaca, 1999.
CASTELLÓ, Araceli, "Habilidades comunicativas (III): la escucha activa" en Observatorio. Comunicación En Cambio, 10 de noviembre de 2013. Consultado el 3 de mayo de 2017 en: http://comunicacionencambio.com/escucha-activa/
CASTORINA, José A. y Mario CARRETERO (comps.), Desarrollo cognitivo y educación (2 vols.), Buenos Aires, Paidós, 2012.
CAVA, Ma. Jesús y Gonzalo MUSITU, La convivencia en la escuela, Barcelona, Paidós, 2002.
CEDILLO, Tenoch, "El álgebra como lenguaje alternativo y de cambio en las concepciones y prácticas de los profesores de matemáticas", en Perfiles Educativos, vol. XXV, núm. 101, México, 2003, pp. 50-65.
CENTENO, Julia, Números decimales: ¿Por qué? ¿Para qué?, Madrid, Síntesis, 1997.
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL, Acervo Digital de Lenguas Indígenas "Víctor Franco Pellotier", México, CIESAS. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://lenguasindigenas.mx/
 
CENTRO NACIONAL DE PREVENCIÓN DE DESASTRES (CENAPRED), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.cenapred.unam.mx/es/
CHALMERS, Grame, Arte, educación y diversidad cultural, Barcelona, Paidós, 2003.
CHAMBERS, Jack y Natalie SCHILLING (edit.), The Handbook of Language Variation and Change, Nueva York, Wiley-Blackwell, 2001.
CHAMORRO, María et al., Didáctica de las Matemáticas para Primaria, Madrid, Pearson-Prentice Hall, 2003.
CHARTIER, Roger, El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII, Barcelona, Gedisa, 1994.
CHERNICOFF, Leandro y Emiliana RODRÍGUEZ, Trabajar y vivir en equilibrio. Herramientas para descubrir y entrenar a la mente. México, AtentaMente Consultores A. C. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://atentamente.mx/nuestros-programas/trabajar-en-equilibrio/
CHI, Michelene y Ruth WYLIE, "The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes", en Educational Psychologist, vol. 49, núm. 4, EUA, 2014, pp. 219-243.
CHIOZZA, Elena y Cristina CARBALLO, Introducción a la Geografía, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 2006.
CHUNG, Connie y Fernando Reimers (eds.), Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI: Metas, Políticas educativas y currículo en seis países, México, FCE, 2016.
CID, Eva, "Obstáculos epistemológicos en la enseñanza de los números negativos", en Boletín del Seminario Interuniversitario de Investigación en Didáctica de las Matemáticas, núm. 10, España, abril, 2000, pp. 1-15.
COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA, Autonomía y evaluación de los centros docentes, Madrid, 2012, Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/Autonomia_Centros%20.pdf
COLL, César, "Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades", en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQ-QD5M-NQN5JM-254N/Cesar_Coll_aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
_ _ _ _ _ _, "El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje" en Revista Aula, núm. 219, México, febrero de 2013. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
_ _ _ _ _ _ y Elena MARTÍN (coord.), Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planificación de la enseñanza, Barcelona, Edebé, 2003.
_ _ _ _ _ _, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.
COLOMBRES, Adolfo, Teoría de la cultura y el arte popular. Una visión crítica, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2009.
COMISIÓN NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS. Acervo digital, México, CNDH, 2010-2016. Consultado el 20 de junio de 2017 en: http://www.cndh.org.mx/Acervo_Digital
COMISIÓN NACIONAL DEL AGUA (CONAGUA), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.gob.mx/conagua
 
COMISIÓN NACIONAL PARA EL CONOCIMIENTO Y USO DE LA BIODIVERSIDAD (CONABIO), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: https:// www.gob.mx/conabio
CONDE, José Luis y Virginia VICIANA, Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas, Málaga, Ediciones Aljibe, 2001.
CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, Ley General de Derechos Lingísticos de los Pueblos Indígenas, México, Diario Oficial de la Federación, 13 de marzo de 2003.
CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Publicaciones Anaya, 2002. Consultado el 1 de febrero de 2017 en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
CONSEJO NACIONAL PARA PREVENIR LA DISCRIMINACIÓN (CONAPRED), México. Consultado el 05 de abril de 2017 en: http://www.conapred.org.mx/CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, México, SEGOB, 2009. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf
CONTRERAS, Onofre Ricardo, Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, España, INDE, 2009.
COOK-GUMPERZ, Jenny (comp.), La construcción social de la alfabetización, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia-Paidós, 1988.
COOPER, Robert L., La planificación lingística y el cambio social, España, Cambridge University Press, 1997.
COORDINACIÓN NACIONAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, tipo básico 2015. Guía técnica, México, SEP, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orientaciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
COPLAND, Aarón, Cómo escuchar música, México, FCE, 2014.
COTS, Josep-Maria et al., La conciencia lingística en la enseñanza de lenguas, Barcelona, Graó, 2007.
COX, Cristian et al., Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: una agenda para la acción, Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo, 2005.
CRAWFORD, Elspeth, Making and Mistaking Reality: What is Emotional Education, Interchange, vol. 36, núm. 1-2, junio, 2005, pp. 49-72.
CRYSTAL, David, Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, Madrid, Taurus, 1994.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihály, Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención, Barcelona, Paidós, 2012.
CUBERO V., Carmen María, "La disciplina en el aula: Reflexiones en torno a los procesos de comunicación", en Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 4, núm. 2, Costa Rica, julio-diciembre, 2004. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://248.redalyc.org/articulo.oa?id=44740202
CULLEN, Carlos, Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1996.
CUMMINS, Jim, Lenguaje, poder y pedagogía. Niños y niñas bilinges entre dos fuegos, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Morata, 2002.
 
CURRAN, Ruth, Scott STONER-ELBY y Frank FURSTENBERG, "Connecting Entrance and Departure: the Transition to Ninth Grade and High School Dropout", en Education and Urban Society, 40, núm. 5, 2008.
CUSHING, Sara, Assessing writing, Cambridge, Cambridge University Press, 2002.
CUTER, María Elena; Silvia Graciela LOBELLO y Mirta Alicia TORRES, Prácticas del lenguaje. Leer y escribir en primer ciclo. Yo leo, lees, él lee... Aportes para el desarrollo curricular, Buenos Aires, Secretaría de Educación-Dirección de Currícula, 2001.
DAHL, Cortland; Antoine LUTZ y Richard DAVIDSON, "Reconstructing and deconstructing the self: Cognitive mechanisms in meditation practice", en Trends in Cognitive Sciences, vol. 19, núm. 9, EUA, 2015, pp. 515-523. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1016/j.tics.2015.07.001
DALLAL, Alberto, Cómo acercarse a la danza, México, Plaza y Valdés, 1998.
_ _ _ _ _ _, La danza en México (Cuarta parte), México, IIE-UNAM, 2000.
_ _ _ _ _ _, La danza en México en el siglo XX, México, Conaculta, 1994.
DANIELS, Harry, Vygotsky y la pedagogía, Barcelona, Paidós, 2003.
DARNÉS, Antonia (selecc.), Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Barcelona, Graó, 2005.
DAVIDSON, Richard y Bruce MCEWEN, "Social influences on neuroplasticity: stress and interventions to promote well-being", en Nature Neuroscience, vol. 15, núm. 5, EUA, 2012, abril, pp. 689-695. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.nature.com/neuro/journal/v15/n5/pdf/nn.3093.pdf
_ _ _ _ _ _, et al., "Contemplative practices and mental training: Prospects for American education", en Child Development Perspectives, vol. 6, núm. 2, junio, 2012, pp. 146-153.
_ _ _ _ _ _ y Sharon BEGLEY, El perfil emocional de tu cerebro, Barcelona, Grupo Planeta, 2012.
_ _ _ _ _ _, The emotional life of your brain: How its unique patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson Street Press, 2012.
DÁVILA, Miguel, La enseñanza de la Educación Física. Propuesta para desarrollar competencias en la escuela, México, Trillas, 2011.
DELGADO, Ovidio, Debates sobre el espacio en la Geografía contemporánea, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia-Red de Estudios de Espacio y Territorio, 2003. Consultado el 9 de marzo de 2017 en: http://www.humanas.unal.edu.co/nuevo/files/6013/4735/9777/geografia_Lectura_examen_Admi-sin_2012O.Delgado.pdf
DELORS, Jacques, La educación encierra un tesoro, Santillana-UNESCO, México, 1996.
DEPARTMENT OF EDUCATION AND TRAINING, WESTERN AUSTRALIA, First Steps Series. Second Edition. Addressing Current Literacy Challenges, Port Melbourne, Rigby Heinemann, 2003.
DESPINS, Jean Paul, La música y el cerebro, Barcelona, Gedisa, 1989.
DEVÍS, José y Carmen PEIRÓ, Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, México, SEP-INDE, 2008.
DEVRIES, Rheta et al. (eds.), Developing constructivist early childhood curriculum, New York, Teachers College Press, 2002.
_ _ _ _ _ _ y Betty ZAN, Moral Class-rooms, Moral Children: Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, EUA, Teachers College Press, 2012.
 
DEWEY, John, El arte como experiencia, Barcelona, Paidós, 2008.
DÍAZ BARRIGA, Frida, "Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo", en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, México, 2003, pp. 1-13. Consultado el 02 de febrero de 2016 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
_ _ _ _ _ _, Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006.
DÍAZ, Jordi, La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, España, INDE, 1999.
DÍAZ, Maravillas y Andrea GIRÁLDEZ (coords.), Investigación cualitativa en educación musical, Barcelona, Graó, 2013.
DÍAZ-RICO, Lynne y Kathryn Z. WEED, The Crosscultural, Language, and Academic Development, Boston, Allyn and Bacon, 2010.
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA, Biblioteca escolar, México, SEP. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://dgei.basica.sep.gob.mx/es/fondo-editorial/biblioteca-escolar.html
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, México, SEP, 2012.
DIRECCIÓN GENERAL DE MIGRACIONES DE LA SECRETARÍA DE ESTADO DE INMIGRACIÓN Y EMIGRACIÓN et. al., Aula intercultural. El portal de la educación intercultural, España. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://aulaintercultural.org/
DOMÍNGUEZ, María Concepción (coord.), Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria, Madrid, Pearson Educación, 2004.
DONGYU, B. Zhang; FANYU y Du WANYI, "Sociocultural Theory Applied to Second Language Learning: Collaborative Learning with Reference to the Chinese Context", en International Education Studies, vol. 6, núm. 9, 2013, pp. 165-174. Consultado el 5 de febrero de 2017 en: http://dx.doi.org/10.5539/ies.v6n9p165
DUMONT, Hanna; David ISTANCE y Francisco BENAVIDES (eds.), The nature of learning. Using research to inspire practice, París, OECD, 2010.
DURÁN, Diana, Educación geográfica: cambios y continuidades, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2000.
DURAN, Lin, Manual del coreógrafo, México, INBA-CENIDI Danza "José Limón", 1993.
DURANTI, Alessandro, "Lengua como cultura en la antropología norteamericana. Tres paradigmas", en Current Anthropology, vol. 44, Chicago, junio, 2003, pp. 323-347.
_ _ _ _ _ _, Antropología lingística, Madrid, Cambridge University Press, 2000.
_ _ _ _ _ _ y Charles GOODWIN (eds.), Rethinking context: Language as an interactive phenomenon, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
DURLAK, Joseph et al., "The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions", en Child Development, vol. 82, núm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
DUSCHL, Richard y Richard GRANDY (eds.), Teaching Scientific Inquiry, Rotterdam, Sense Publishers, 2008.
_ _ _ _ _ _; Heidi A. SCHWEINGRUBER y Andrew W. SHOUSE, Taking Science to School. Learning and Teaching Science in Grades K-8, National Research Council, Washington D. C., The National Academies
Press, 2007.
DUVERGER, Jean, "Repres et enjeux", en Revue Internationale d'éducation. Enseignements bilingues, núm. 7, Francia, 1995, pp. 29-44.
DWECK, Carol S., "The secret to raising smart kids", en Scientific American Mind, vol. 18, núm. 6, EUA, 2007, pp. 36-43.
EDELENBOS, Peter; Richard JOHNS-TONE y Angelika KUBANEK, The Main Pedagogical Principles Underlying the Teaching of Languages to very Young Learners. Final Report of the EAC 89/04, Lot 1 Study, s/i, European Commission, 2006. Consultado el 11 de febrero de 2017 en: http://ec.europa.eu/langua-ges/policy/language-policy/docu-ments/young_en.pdf
EDUCATION STANDARDS AUTHORITY, New Syllabuses, Board of Studies Teaching & Educational Standards NSW, Australia, 2012. Consultado el 3 de abril de 2017 en: http://syllabus.nesa.nsw.edu.au/science/
EFLAND, Arthur et al., La educación en el arte posmoderno, Barcelona, Paidós, 2003.
EISENBERG, Nancy et al., "Conscientiousness: Origins in Childhood?", en Developmental Psychology, vol. 50, núm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
EISENBERG, N. y J. STRAYER, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge University Press, 1993. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=190734
EISNER, Elliot, Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Educador, 1995.
_ _ _ _ _ _, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia, Barcelona, Paidós, 2004.
_ _ _ _ _ _, La escuela que necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
_ _ _ _ _ _, Procesos cognitivos y currículum, Barcelona, Martínez Roca, 1987.
EL COLEGIO DE MÉXICO (COLMEX), Lingmex, Bibliografía lingística de México, México, Colmex. Consultado el 01 de marzo de 2017 en: http://lingmex.colmex.mx/
ELLIS, Rod, Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press, 2003.
ESCALANTE, Pablo (coord.), Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España, México, El Colegio de México-FCE, 2004.
_ _ _ _ _ _ et al., Historia mínima. La vida cotidiana en México, México, El Colegio de México, 2010.
_ _ _ _ _ _ et al., Nueva historia mínima de México, México, SEP-El Colegio de México, 2004.
ESSOMBA, Miguel Ángel (coord.), 10 ideas clave. La gestión de la diversidad cultural en la escuela, Barcelona, Graó, 2008.
_ _ _ _ _ _ (coord.), Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural, Barcelona, Graó, 1999.
EUROPEAN COMMISSION, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://ec.eu-ropa.eu/culture/policy/new-narrative
FAHIM, Manssor y Mastaneh HAGHANI, "Sociocultural Perspectives on Foreign Language Learning", en Journal of Language Teaching and Research, vol. 3, núm. 4, 2012, pp. 693-699.
FAMILYSEARCH, Censo Nacional de México de 1930. Consultado el 11 de febrero 2017 en: https://
familysearch. org/wiki/es/Censo_nacional_de_M%-C3%A9xico_de_1930_(Registros_hist%-C3%B3ricos_de_FamilySearch)
FARFÁN, Rosa, El desarrollo del pensamiento matemático y la actividad docente, México, Gedisa, 2012.
FERNANDES, Isabel M.; Delmira PIRES y Rosa M. VILLAMAÑÁN, "Educación científica con enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente: construcción de un instrumento de análisis de las directrices curriculares", en Formación Universitaria, vol. 7, núm. 5, 2014, pp. 23-32. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.scie-lo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0718-50062014000500004&ln-g=es&nrm=iso
FERNÁNDEZ, Andrés, Training attention and emotional regulation-AnInterview with Michael Posner, Sharp Brain, 2008. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://sharpbrains.com/blog/2008/10/18/training-atten-tion-and-emotional-self-regulation-interview-with-michael-posner
FERNÁNDEZ, Antonio et al., Geografía, Madrid, Editorial Universitaria Ramón Areces, 2010.
FERNÁNDEZ, Francisca, "El currículum en la educación intercultural bilinge: algunas reflexiones acerca de la diversidad cultural en la educación", en Cuadernos Interculturales, vol. 3, núm. 4, Chile, 2005, pp. 7-25.
FERNÁNDEZ, Irati, "Desarrollo de la empatía en edades tempranas", trabajo de fin de grado, España, Universidad del País Vasco-Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://addi.ehu.es/bitstream/10810/17631/2/ TFG%20 Irati%20Fern%C3%A1ndez%20Tueros.pdf
FERNÁNDEZ, María Victoria y Raquel GUREVICH (coords.), Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza, Buenos Aires, Biblos, 2007.
FERNÁNDEZ, Manolo et al., Circulando por el círculo, Madrid, Síntesis, 1996.
FERNÁNDEZ, Sonsoles, "Nuevos desarrollos y propuestas curriculares. Programar a partir del MCER", en Suplementos de MarcoELE, núm. 12, Valencia, enero-junio, 2011. Consultado el 5 de febrero de 2017 en: http:// marcoele.com/descargas/12/fernandez-programar.pdf
FERNÁNDEZ-PINTO, Irene; Belén LÓPEZ-PÉREZ y María MÁRQUEZ, "Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión", en Anales de Psicología, vol. 24, núm. 2, Murcia, diciembre, 2008.
FERREIRO, Emilia (comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa, 2002._ _ _ _ _ _, "Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis", en GOODMAN, Yetta (comp.), Los niños construyen su lectoescritura, Madrid, Aique, 1991.
_ _ _ _ _ _, "Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en Revista Latinoamericana de Lectura. Lectura y vida, núm. 3, Argentina, 1996, pp. 3-15.
_ _ _ _ _ _, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 1998.
_ _ _ _ _ _, Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres, México, FCE, 1999.
_ _ _ _ _ _, El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de investigación, México, Siglo XXI, 2013.
_ _ _ _ _ _ y Ana TEBEROSKY, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1999.
_ _ _ _ _ _ y Margarita GÓMEZ PALACIO (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1988.
 
FERREIRO, Ramón, Más allá de la teoría. El Aprendizaje Cooperativo: El constructivismo social, México, Documentos ILCE-CECTE, s/f. Consultado el 10 de noviembre de 2016 en: http://www.red-talento.com/articulos/website%20revis-ta%20magister%20articulo%206.pdf
FILLOY, Eugenio; Luis PUIG y Teresa ROJANO, "El estudio teórico local del desarrollo de competencias algebraicas", en Enseñanza de las Ciencias, vol. 25, núm. 3, España, 2008, pp. 327-342.
FISCHER, K. W. y M. H Immordino-Yang, The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008.
FLAVELL, John H., "Cognitive development: Children's knowledge about the mind", en Annual Review of Psychology, vol. 50, núm. 1, 1999.
FLOOK, Lisa et al., "Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy", en Mind, Brain and Education: The Official Journal of the International Mind, Brain, and Education Society, vol. 7, núm. 3, 2013, pp. 182-195. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/mbe.12026
FLORENCE, Jacques, Tareas significativas en educación física escolar, España, INDE, 2000.
FLORES, Fernando (coord.), La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México, México, INEE, 2012.
FLORES VÁZQUEZ, Gustavo y María Antonieta DÍAZ GUTIÉRREZ, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http:// www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/Mexico_PISA_2012_Informe.pdf
FLORESCANO, Enrique (coord.), Arma la Historia. La nación mexicana a través de dos siglos, México, Grijalbo, 2009.
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF). Consultado el 05 de abril de 2017 en: https://www.unicef.org/es/
_ _ _ _ _ _, Convención sobre los derechos del niño, Madrid, UNICEF, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
_ _ _ _ _ _, Educación Secundaria. Derecho, inclusión y desarrollo. Desafíos para la educación de los adolescentes, Argentina, UNICEF, 2010. Consultado el 10 de abril de 2017 en: https://www.unicef.org/argentina/spanish/Educa-cion_Secundaria(1).pdf
_ _ _ _ _ _, Programa Enrédate, España, 2000-2017. Consultado el 15 de marzo de 2017 en: http://www.enredate.org/
_ _ _ _ _ _, Sesión especial en favor de la infancia, 2002. Consultado el 10 de abril de 2017 en: https://www.unicef.org/spanish/specialsession/rights/
_ _ _ _ _ _, Vigía de los derechos de la niñez mexicana, núm. 2, año 9, diciembre de 2005.
FOROS DE CONSULTA NACIONAL PARA LA REVISIÓN DEL MODELO EDUCATIVO, Plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el sistema de normales públicas. Documento base de educación normal, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/files/base_educacion_normal.pdf
FRAILE, Antonio (coord.), La resolución de conflictos en y a través de la educación física, España, Tándem, 2007.
FREINET, Celestin, Técnicas Freinet de la Escuela Moderna, México, Siglo XXI, 2005.
FREIRE, Paulo, Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, Sao Paolo, Paz e Terra, 2004.
 
FREUDENTHAL, Hans, Didactical Phenomenology of Mathematical Structures, Dordrecht, Reidel, 1983.
FROH, Jeffrey; William SEFICK y Robert A. EMMONS, "Counting blessings in early adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being", en Journal of School Psychology, vol. 46, núm. 2, EUA, 2008, pp. 213-233.
FROMM, Erich, El arte de amar, México, Paidós, 2002.
FUENLABRADA, Irma, ¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... Tampoco. Entonces... ¿Qué?, México, SEP, 2009.
_ _ _ _ _ _, " ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad", en Secretaría de Educación Pública, Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (volumen I), México, SEP, 2005.
FUENTES FERNÁNDEZ, Pilar et al., Pedagogía y didáctica para la música, Valencia, Piles, 1989.
FULLAN, Michel y Maria LANGWORTHY, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning, Seattle, Collaborative Impact, 2013.
GALAGOVSKY, Lidya, " ¿Se puede hacer âciencia' en la escuela?", en GALAGOVSKY, Lidya (coord.), ¿Qué tienen de "naturales" las ciencias naturales?, Buenos Aires, Biblos, 2008.
GALDAMES, Viviana, "Bilingismo y lectura: Un intento de definición y algunas consideraciones relacionadas con la educación bilinge", en Lectura y Vida, vol. 10, núm. 2, Argentina, 1998, pp. 7-16.
_ _ _ _ _ _; Aida WALQUI y Bret GUSTAFSON, Enseñanza de la lengua indígena como lengua materna, Bolivia, Terranova, InWet, 2005. Consultado el 17 de febrero de 2017 en: http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/giz/Ensenanza_Lengua_Indigena.pdf
GALLARDO, Aurora y Eleazar DAMIÁN, "Los positivos y negativos como medios de organización de familias de rectas en el plano", en Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas, vol. 78, Canarias, noviembre, 2011.
GAMBERT, Jean-Émile, Le dévelopement métalinguistique, París, PUF, 1990.
GARCÍA, Alejandra y Fernando FLORES, "Las representaciones múltiples sobre la estructura de la materia en estudiantes de secundaria y bachillerato: Una propuesta de análisis", en Enseñanza de las Ciencias, número extra, 2005, pp. 1-5. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp235repmul.pdf
GARCÍA, Francisco, "El álgebra como instrumento de modelización. Articulación del estudio de las relaciones funcionales en la educación secundaria", en CAMACHO, Matías; Pablo FLORES y María BOLEA (eds.), Investigación en educación matemática, España, Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, 2007.
GARCÍA, Ofelia, Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective, Massachusetts y Oxford, Basil-Blackwell, 2009.
_ _ _ _ _ _ y Li WEI, Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, New York, Palgrave Macmillan, 2014.
GARCÍA, Saúl Santos, La enseñanza de lenguas indígenas a adultos, formación de profesores hablantes de lenguas indígenas, México, UAN, 2016.
GARCÍA, Silvia, Sentido numérico, México, INEE, 2014.
_ _ _ _ _ _ y Olga LÓPEZ, La enseñanza de la geometría, México, INEE, 2011.
 
GARCÍA, Víctor et al., Personalización en la Educación Física, Madrid, Rialp, 1996.
GARCÍA-MEDINA, Adán Moisés et al., Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa. Materiales para apoyar la práctica educativa, México, INEE, 2015. Consultado en abril de 2017, en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/420/P1D420.pdf
GARDNER, Howard, Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1999.
_ _ _ _ _ _, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós, 2009.
_ _ _ _ _ _, Mentes creativas, una anatomía de la creatividad, Barcelona, Paidós, 1998.
GARZÓN, Magdalena et al., Actividades escolares con TIC. Herramientas para el aula y selección de recursos, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2012.
GASCÓN, Josep, "Las tres dimensiones fundamentales de un problema didáctico. El caso del álgebra elemental", en Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, RELIME, vol. 14, núm. 2, México, julio, 2011, pp. 203-231.
GEE, James Paul y Elisabeth R. HAYES, Language and learning in the digital age, Nueva York, Routledge, 2011.
GIL, Fernando et al., La enseñanza de los derechos humanos: 30 preguntas, 29 respuestas y 76 actividades, Barcelona, Paidós, 2001.
GILLIGAN, Carol, In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.
GIMENO SACRISTÁN, José, El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 2007.
_ _ _ _ _ _ (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, 2008.
GIRÓN, Carlos, El hombre, ente teatral, México, SEP, 1967.
GOBIERNO DE LA REPÚBLICA, Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, México. Consultado el 1 de febrero de 2017 en: http://pnd.gob.mx/wp-content/uploads/2013/05/PND.pdf
GODINO, Juan et al., "Naturaleza del razonamiento algebraico elemental", en Boletim de Educao Matemática, vol. 26, núm. 42B, Brasil, abril, 2012, pp. 483-511.
_ _ _ _ _ _ y Carmen BATANERO, Azar y probabilidad, Madrid, Síntesis, 1996.
GOLDMAN, Alvin, Readings in philosophy and cognitive science, Cambridge, University Press, 1993.
GOLEMAN, Daniel y Linda LANTIERI, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Madrid, Plaza Edición, 2009.
GOMBERT, Jean-Emile, Le développement métalinguistique, París, PUF, 1990.
GOMBRICH, Ernst, La Historia del Arte, Londres, Phaidon Español, 2016.
GÓMEZ, Alma Adrianna, "La enseñanza de la biología en la educación básica: Modelización y construcción de explicaciones multimodales", en Memorias del I Congreso Nacional del Investigación en Enseñanza de la Biología. VI Encuentro Nacional de Investigación en Enseñanza de la Biología y la Educación Ambiental, celebrado el 30 de noviembre del 2011 en Bogotá, Colombia, pp. 521-534.
GÓMEZ, Jorge, La educación física en el patio. Una nueva mirada, Argentina, Stadium, 2002.
GÓMEZ, Luis Felipe (coord.), Un modelo para la construcción colaborativa de prácticas innovadoras en la educación básica, México, Prácticas Docentes Innovadoras, 2011.
GÓMEZ, Raúl, El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación, estructura y psicogénesis, Argentina, Stadium, 2003.
GONZALBO, Pilar, Introducción a la historia de la vida cotidiana, México, El Colegio de México, 2006.
 
GONZÁLEZ, José et al., Números Enteros. Matemáticas: cultura y aprendizaje, Madrid, Síntesis, 1990.
GONZÁLEZ, Lady Elba y Jorge da SILVA, "Construyendo caminos en la educación física", en MALAJOVICH, Ana (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, 2000.
GONZÁLEZ-TORRES, Félix, Somewhere/Nowhere. Algún lugar/Ningún lugar, México, MUAC-UNAM, 2010.
GOODY, Jack, The Interface between the Written and the Oral, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
GRAEME, Chalmers, Arte, educación y diversidad cultural, Barcelona, Paidós, 2003.
GRASSO, Alicia, El aprendizaje no resuelto en educación física. La corporeidad, Argentina, Novedades Educativas, 2001.
_ _ _ _ _ _, Construyendo identidad corporal. La corporeidad escuchada, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
GREENE, Maxine, Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social, Barcelona, Graó, 2005.
GUTIÉRREZ, Raúl, Interacción de los componentes del lenguaje oral en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, Alicante, Universidad de Alicante, 2014.
H. CÁMARA DE DIPUTADOS, Compendio de Leyes federales, México, 2017. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/index.htm
HABERMAS, Jrgen, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Madrid, Ediciones Cátedra, 2007.
HALBACH, Ana, "Una metodología para la enseñanza bilinge en la etapa de Primaria", en Revista de Educación, núm. 346, España, mayo-agosto, 2008, pp. 455-466.
HALSTEAD, Mark y Mónica TAYLOR, The development of values, attitudes, and personal qualities: a review of recent research, Berkshire, NFER, 2000. Consultado en abril de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publications/91009/91009.pdf.
HANNOCK, Mark, English Pronunciation in Use, Cambridge, Cambridge University Press, 2006.
HARLEN, Wynne (ed.), Principios y grandes ideas de la educación en ciencias, Reino Unido, Association for Science Education, 2010. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: www.ase.org.uk
HARMER, Jeremy, The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Educational Limited, 2001.
HEISE, María; Fidel TURBIN y Wilfredo ARDITO, Interculturalidad. Un desafío, Lima, CAAP, 1994. Consultado el 22 de febrero de 2017 en: http://red.pucp.edu.pe/wpcontent/uploads/biblioteca/090416.pdf
HEMSY DE GAINZA, Violeta, "La educación musical en el siglo XX", en Revista Musical Chilena, núm. 201, Chile, enero-junio, 2004, pp. 74-81.
_ _ _ _ _ _, Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa, Buenos Aires, Lumen, 2002.
HEREDIA, Blanca. "Apuntes para una definición sobre los alumnos que queremos formar" en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
_ _ _ _ _ _ (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México, PIPE-CIDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_9c81a1732a474f-078d1b513b751fce29.pdf
 
HERNAIZ, Ignacio (coord.), Educación en la diversidad. Experiencias y desafíos en la educación intercultural bilinge, Buenos Aires, IIEPE-UNESCO-Fundación W. K. Kellogg, 2004. Consultado el 24 de febrero de 2017 en: http://www.educatolerancia.com/wpcontent/uploads/2016/12/144340s.pdf
HERNÁNDEZ, F. Xavier, Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, México, Graó-SEP, 2008.
HERNÁNDEZ, Fernando y Monserrat VENTURA, Organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1992.
HERVÁS, Rosa María y Pedro MIRALLES, "Nuevas formas de enseñar a pensar. El desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales", en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 42, Barcelona, 2004, pp. 89-99
HIERNAUX, Daniel y Alicia LINDÓN (coord.), Tratado de geografía humana, México, Antrophos, 2006.
HINTON, Christina, Koji MIYAMOTO y Bruno DELLA-CHIESA, "Brain Research, Learning and Emotions: implications for education research, policy and practice", en European Journal of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de 2017 en: https:// www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-andemotionsimplicationsforeducation-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamoto%252C%-2BKoji%26numPerPage%3D25
HITT, Fernando, Funciones en Contexto, México, Pearson EducaciónPrentice Hall, 2002.
HOBSBAWM, Eric, Historia del siglo XX, Argentina, Crítica, 1998.
HODSON, Derek, "Nature of Science in the Science Curriculum: Origin, Development, Implications and Shifting Emphases", en MATTHEWS, Michael (ed.), International Handbook of Research in History, Philosophy and Science Teaching, Dordrecht, Springer, 2014.
HOFFMAN, Martin L., "Empathy, social cognition, and moral action", en KURTINES, William y Jacob GEWIRTZ (eds.), Handbook of Moral Behavior and Development, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
HOGAN, Robert, "Development of an Empathy Scale", en Consulting and Clinical Psychology, vol. 33, EUA, 1969, pp. 307-316.
HOLIDAY, Adrian, Appropriate Methodology and Social Context, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.
HOUSE, Susan (coord.), Didáctica del inglés. Classroom practice, Barcelona, Ministerio de Educación-Graó, 2011.
_ _ _ _ _ _, Inglés. Complementos de formación disciplinar. Theory and practice in English language teaching, Barcelona, Ministerio de Educación-Graó, 2011.
_ _ _ _ _ _, Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas. Teacher development, Barcelona, Ministerio de Educación-Graó, 2011.
HUDDLESTON, Rodney y Geoffrey K. PULLUM, The Cambridge Grammar of the English Language, Cambridge, Cambridge University Press, 2008.
HUMPHREY, Doris, El arte de hacer danzas, México, Conaculta, 2001.
IBARROLA, María; Eduardo REMEDI y Eduardo WEISS (coords.), Tutoría en las escuelas secundarias. Un estudio cualitativo, México, INEE, 2014. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/229/P1C229.pdf
 
IFRAH, Georges, Historia universal de las cifras (2 vols.), México, SEP, 2000.
INSTITUTO CERVANTES, Diccionario de términos clave de ELE, España, Edición electrónica. Consultado el 3 de febrero de 2017 en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/adquisicion.htm
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA (INEGI), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.inegi.org.mx
_ _ _ _ _ _, Encuesta en Hogares, México, INEGI, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicrodatos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
_ _ _ _ _ _, Encuesta Intercensal. Panorama sociodemográfico de México 2015, México, INEGI, 2015. Consultado el 13 de febrero de 2017 en: http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/especiales/intercensal/
INSTITUTO NACIONAL DE LA INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA, Escuelas al cien, México, SEP, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
INSTITUTO NACIONAL DE LENGUAS INDÍGENAS (INALI), Catalogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geo estadísticas, México, Diario Oficial de la Federación, 14 de enero de 2008. Consultado el día 20 de febrero de 2017 en: http://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf
INSTITUTO NACIONAL ELECTORAL (INE), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: www.ine.gob.mx
_ _ _ _ _ _, Cuadernos de divulgación de la cultura democrática, México, INE, 2017. Consultado el 10 de abril de 2017 en: ht tp://www.ine.mx/archivos3/portal/historico/contenido/Cuadernos_de_divulgacion/
_ _ _ _ _ _, Educación cívica, México, INE, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.ine.mx/portal/ INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE), Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemáticas en la educación obligatoria en México y otros países, 7 Informe final del estudio, México, INEE, 2015.
_ _ _ _ _ _, La educación obligatoria en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf
_ _ _ _ _ _ Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, México, INEE, 2015.
_ _ _ _ _ _, Opiniones y prácticas de los docentes de primaria en México, México, INEE, 2011.
ITTEN, Johannes, El arte del color, aproximación subjetiva y descripción objetiva del arte, Argentina, Editorial Bouret, 2002. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://wiki.ead.pucv.cl/images/3/33/El-ArteDelColor-Johannes-Itten.pdf
JEŽIK, Enrique, Obstruir, destruir, ocultar, México, UNAM, 2011.
JHA, Amishi, Jason KROMPINGER y Michael BAIME, "Mindfulness training modifies subsystems of attention", en Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience, vol. 7, núm. 2, EUA, 2007, pp. 109-119.
JONES, Ithel; Vickie LAKE y Lin MIRANDA, "Early Childhood Science process Skills: Social and Developmental Considerations", en SARACHO, Olivia y Bernard SPODEK (eds.), Contemporary perspectives on science and technology in early childhood education, Charlotte, Information Age Publishing, 2008.
 
JONES, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Harvard, Harvard Graduate School of Education, 2016.
JUNG, Ingrid y Luis Enrique LÓPEZ (comp.), Abriendo la escuela. Lingística aplicada a la enseñanza de lenguas, Madrid, Morata, 2003.
JUNTA DE ANDALUCÍA, Plan de Orientación y Acción tutorial. España, Consejería de Educación y Ciencia-Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portaldeigualdad/plandeorientacionyaccion-tutorial
KAHNEMAN, Daniel y Alan KRUEGER, "Developments in the mesurement of subjetive well-being", en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, núm. 1, EUA, 2006, pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/089533006776526030
KAISER, Susan, El niño atento, mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y compasivo, Bilbao, Editorial Desclée, 2013.
KALMAN, Judith, "Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita", en Revista Latinoamericana de Educación, núm. 46, 2008, pp. 107-134.
KAMII, Constance, "Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget", en Phi Delta Kappan, vol. 65, núm. 6, EUA, febrero, 1984, pp. 410-415. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.jstor.org/stable/20387059
KANDINSKY, Vasili, Punto y línea sobre el plano, Buenos Aires, Andromeda, 2005.
KAUFMAN, Ana María, La escuela y los textos, México, Santillán, 2003.
KELLER, Edward y Robert BLODGETT, Riesgos Naturales: procesos de la Tierra como riesgos, desastres y catástrofes, Madrid, Pearson Prentice Hall, 2007.
KEMENY, Margaret E. et al., "Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses", en Emotion, vol. 12, núm. 2, Washington, D. C., abril, 2012. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reducesnegativeemotionalbehavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
KERN, Richard, Literacy and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press, 2000.
KING, Bruce y Kate BOUCHARD, "The Capacity to Build Organizational Capacity in Schools", en Journal of Educational Administration, vol. 49, núm. 6, EUA, 2011, pp. 653-669.
KOHLBERG, Lawrence; Charles LEVINE y Alexandra HEWER, Moral stages: a current formulation and a response to critics, Basel, Nueva York, Karger, 1983.
KRASHEN, Stephen, Second lenguaje acquisition and second lenguaje learning, Oxford, Pergamon, 1981.
KUHM, Clemens, La formación musical del oído, Barcelona, Labor, 1988.
KURTINES, William y Jacob GEWIRTZ, Handbook of Moral Behavior and Development, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
LABAN, Rudolf, Danza educativa moderna, Barcelona, Paidós Ibérica, 1994.
LABARTHE, Rodrigo, Panorama estadístico de México. 1810-1910, México, 2010. Consultado el 13 de febrero de 2017 en http://www.contorno.org.mx/contorno/resources/media/pdf/RLA_Panorama_estadistico_1810_2010.pdf.
LACUEVA, Aurora, Ciencia y tecnología en la escuela, México, SEP-Alejandría Distribución Bibliográfica, 2008.
 
LAGO CASTRO, Pilar y Conchita SANUY SIMÓN, Material de apoyo para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro, Madrid, Editorial Luis Vives, 1992.
_ _ _ _ _ _, Música, 1 °, 2 °y 3 ° Curso de ESO (Libro del alumno Cuaderno del alumno Libro del Profesor Vídeos-Cintas audio y C. P.), 1996 1998, Zaragoza, Edelvives.
LALUEZA, José Luis e Isabel CRESPO, La intervención con familias ante la diversidad social y cultural, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005.
LAMBERT, Wallace E., "Culture and language as factors in learning and education", en ABOUD, Frances y Robert MEADE (eds.), Cultural Factors in Learning, Bellingham, Western Washington State College, 1974.
LANKSHEAR, Colin y Michele KNOBEL, New literacies, Buckingham, Open University Press, 2003.
LANTIERI, Linda y Daniel GOLEMAN, Building emotional intelligence: Techniques to cultivate inner strength in children, Colorado, Sounds True, 2008.
LATAPÍ, Pablo, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, México, FCE, 2003.
L AUGLO, Jon y Rupert MACLEAN (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNESCO/ International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/Banco Mundial/Springer Press, 2005.
L AVE, Jean y Etienne WENGER, Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991.
LEARRETA, Begoña (coord.), Los contenidos de Expresión Corporal, Barcelona, INDE, 2005.
LERNER, Delia, Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE-SEP, 2001.
LESSON-HURLEY, Judith, The Foundations of Dual Language Instruction, EUA, Longman Publishers, 1996.
LEVITT, C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: A Science Based Approach to Building a More Promising Future for Young Children and Families, Cambridge MA, Harvard University, Center on the Developing Child, 2009.
LEWIS, M. Paul (ed.), Ethnologies: Languages of the World, Dallas, SIL International, 2009.
_ _ _ _ _ _, The Lexical Approach. The estate of ELT and a way forward, Inglaterra, LTP Teacher Training, 1996.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, México, 1993 (Última modificación: 22 de marzo de 2017). Consultado el 11 de febrero de 2017 en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf
LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES, México, 2014. Consultado el 12 de febrero 2017 en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5374143&fecha=04/12/2014
LEY GENERAL DE LOS DERECHOS LINGÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS, México, Diario Oficial de la Federación, 2003. Consultada el 30 de enero de 2017 en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257171215.pdf
LIMPENS, Frans, La zanahoria. Manual de educación en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar y primaria, México, Amnistía Internacional, 1997.
LLEIXÁ, Teresa, La educación física de 3 a 8 años, España, Paidotribo, 2004.
_ _ _ _ _ _ y Susanna SOLER (coords.), Multiculturalismo y educación física, España, Paidotribo, 2002.
LOMAS, Carlos, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (2 vols.), Barcelona, Paidós, 1999.
 
_ _ _ _ _ _, El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Barcelona, Paidós, 1999.
_ _ _ _ _ _ y Andrés OSORO, El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1997.
LÓPEZ, Ángel Daniel y María Teresa GUERRA (coords.), Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP, 2011.
LÓPEZ, Félix, "Desarrollo social y de la personalidad", en PALACIOS, Jesús et al. (comps.), Desarrollo psicológico y educación I. Psicología Educativa, Madrid, Alianza, 1990.
LÓPEZ, Luis (coord.), Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad, Madrid, Wolter Kluwer Ediciones, 2013.
LÓPEZ MOTA, Ángel Daniel y María Teresa GUERRA (coords.), Las ciencias naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP-UPN, 2011.
LUOMA, Sari, Assessing speaking, Cambridge, Cambridge University Press, 2004.
LUQUE, Beatriz, "Enfoques actuales usados en la enseñanza de segundas lenguas", en Letras, vol. 50, núm. 76, Venezuela, 2008, pp. 1-31. Consultado el 7 de febrero de 2017 en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0459-12832008000100007
LUTZ, Antoine et al., "Mental training enhances attentional stability: neural and behavioral evidence", en The Journal of Neuroscience: The Official Journal of the Society for Neuroscience, vol. 29, núm. 42, octubre, 2009. pp. 13418-13427. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.1614-09.2009
MACÍAS, José L. y Lucia CAPRA, Los volcanes y sus amenazas, México, SEP-FCE-CONACYT, 2005.
MALAGUZZI, Loris, La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat, 2011.
MARINA, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Madrid, Anagrama, 1993.
MAROY, Christian, "Vers une régulation post-bureaucratique des systmes d'enseignement?", en Sociologie et Sociétés, vol. 40, núm. 1, Francia, 2008, pp.31-54. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.erudit.org/fr/revues/socsoc/2008-v40-n1-socsoc2509/
MARTÍN, Elena y Amparo MORENO, Competencia para aprender a aprender, Madrid, Alianza-Ministerio de Educación y Ciencia, 2007.
MARTÍNEZ ODRÍA, Arantzazu, "Service-Learning o aprendizaje servicio. La apertura de la escuela a la comunidad local como propuesta de educación para la ciudadanía", en Bordón, vol. 59, núm. 4, 2007, pp. 627-640. Consultado el 10 de abril de 2017 en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2582784.pdf
MASON, John et al., Rutas/Raíces al álgebra, Tunja, Colombia, Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1999.
_ _ _ _ _ _; Leone BURTON y Kaye STACEY, Thinking Mathematically, Nueva York, Prentice Hall, 2010.
MATEOS, José Antonio y Ángel XOLOCOTZI (coords.), Los bordes de la filosofía. Educación humanidades y universidad, México, BUAP-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2013.
MEDEL AÑONUEVO, Carolyn; Toshio OHSAKO y Werner MAUCH, Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, Hamburgo, UNESCO, 2001. Consultado el 27 de abril de 2017 en: ht tp://www.unesco.org/education/uie/pdf/revisitingLLL.pdf
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP-McGraw-Hill Interamericana, 2000.
 
_ _ _ _ _ _; Phillip HERMANN y Barbara L. McCOMBS, "Relations of Learner-centered Teaching Practices to Adolescents' Achievements Goals", en International Journal of Educational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003.
MEHRABIAN, Albert y Norman EPSTEIN, "A measure of Emotional Empathy", en Journal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
MELICH I. Sangrá, J.C., Ética de la compasión, Barcelona, Herder, 2010.
MENA, Edwards et. al., "El impacto del desarrollo de habilidades socioafectivas y éticas en la escuela", en Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 9, núm. 3, Costa Rica, agosto-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/pdf/447/44713064006.pdf
MERCER, Neil, Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos, España, Paidós, 2001.
MERINO, Rubén y Gustavo QUICHIZ, Perspectiva de la literacidad como práctica social, Lima, Pontificia Universidad Católica del Perú, 2010. Consultado el 2 de febrero de 2017 en: http://blog.pucp.edu.pe/blog/wp-content/uploads/sites/32/2010/07/Literacidad-como-practica-social.pdf
MESSINA RAIMONDI, Graciela "Jóvenes egresados de la secundaria técnica mexicana. Un estudio de trayectorias", en Perfiles Educativos, vol. 35, núm. 141, México, enero, 2013. Consultado en abril de 2017, en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982013000300004
MICHEL B., Sergio, En busca de la comunidad, México, Trillas, 2009.
MILICIC, Neva, "Autonomía de vuelo", Revista Ya El mercurio, Santiago, Chile, marzo, 2005.
_ _ _ _ _ _, et al., Aprendizaje socioemocional: El programa BASE (Bienestar y Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de intervención en el contexto escolar, México, Paidós, 2014.
MILLER, Richard, Solutions for singers. Tools for performers and teachers, Reino Unido, Oxford University Press, 2004. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Educación inclusiva, España. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/index.html
_ _ _ _ _ _, Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, España, Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de 2015.
_ _ _ _ _ _, Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, España, Boletín Oficial del Estado, 1 de marzo de 2014.
MINISTRY OF EDUCATION, BRITISH COLUMBIA, BC's New Curriculum, Canadá, Ministry of Education, Canadá, 2015. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: www.curriculum.gov.bc.ca
MINISTRY OF EDUCATION, ONTARIO, The Ontario Curriculum, Canadá, Ministry of Education, 2007. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: www.edu.gov.on.ca
MINISTRY OF EDUCATION, SINGAPORE, English language syllabus 2010: primary & secondary (express/normal [academic]), Singapore, Ministry of Education Singapore, 2008.
_ _ _ _ _ _, Science Syllabus Primary, Singapur, Ministry of Education, 2014. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/syllabuses/sciences/files/science-primary-2014.pdf
_ _ _ _ _ _ Science Syllabus Secondary, Singapur, Ministry of Education, 2014. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://www.moe.gov.sg/docs/default-ource/document/education/syllabuses/sciences/files/scienceloweruppersecondary-2014.pdf
 
MIRALLES, Pedro, "Investigaciones sobre evaluación en ciencias sociales en la educación básica. Propuestas para la mejora de la práctica evaluativa", en LIMA M., Laura y Patricia PERNA (coords.), Didáctica de la historia. Problemas y métodos (vol. II), México, Editorial y Servicios Culturales El Dragón Rojo, 2015.
_ _ _ _ _ _, "La historia y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación", en VÁZQUEZ, Josefina Z. (coord.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica, México, SEP-Universidad Pedagógica Nacional, 2011.
MITCHELL, Rosamond y Florence MYLES, Second Language Learning Theories, Londres, Arnold Publishers, 1998.
MOLINARI, Claudia et al., La lectura en la alfabetización: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela, La Plata, Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires, 2008.
MONEREO, Carles (coord.), Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender, Barcelona, Graó, 2005.
_ _ _ _ _ _ (coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo: unidades didácticas de enseñanza estratégica, Barcelona, Graó, 2001.
_ _ _ _ _ _ y David DURÁN, Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona, Edebé, 2002.
MOON, Jayne, Children Learning English, Oxford, Macmillan Publishers Limited, 2000.
MORÁN, Porfirio, "Hacia una evaluación cualitativa en el aula", en Reencuentro, núm. 48, México, abril,
2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/pdf/340/34004802.pdf
MUJICA, Christian (comp.), "Bernardo Toro El Cuidado", vídeo en línea, YouTube, 2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
MUNGARAY, Ana Marcela; Rosa María GONZÁLEZ y Miguel Ángel RAMÍREZ, "Las comunidades emocionales en la escuela", en XOLOCOTZI, Ángel y José Antonio MATEOS (coords.), Los bordes de la filosofía. Educación humanidades y universidad, México, BUAP-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2013.
MUSEO UNIVERSITARIO ARTE CONTEMPORÁNEO (MUAC), Informe, México, Turner de México-UNAM, 2008.
NAGAOKA, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century, Chicago, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2014.
_ _ _ _ _ _, "Foundations for Young Adult Success A Developmental Framework", en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, junio, 2015. Consultado en mayo de 2017 en:https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
NATIONAL RESEARCH COUNCIL, A framework for K-12 Science Education. Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas, Washington, The National Academies Press, 2012.
_ _ _ _ _ _, Next Generation Science Standards, Washington, D. C., 2013. Consultado el 03 de abril de 2017 en: http://www.nextgenscience.org
NAVARRO, Vicente, El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores, Barcelona, INDE, 2002.
NEHRING, Ryan, "Social Protection in Ecuador: A New Vision for Inclusive Growth", en International Policy Centre for Inclusive Growth, núm. 28, Brasil, 2012. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.ipc-undp.org/pub/IPCPolicyResearchBrief28.pdf
 
NEMIROVSKY, Myriam, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Barcelona, Paidós, 1999.
NEWMANN, Fred et al., "Professional Development that addresses School Capacity: Lessons from Urban Elementary Schools", en American Journal of Education, vol. 108, núm. 4, EUA, 2000, pp. 259-299.
NJENG'ERE, David, The Role of curriculum in fostering national cohesion and integration: Opportunities and challenges, Suiza, UNESCO, 2013. Consultado el 7 de febrero de 2017 en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/nationalcohesion_kenya_ibewpci_11_eng.pdf
NORTES, Andrés y Rosa NORTES, La resolución de problemas de geometría, Madrid, Editorial CCS, 2012.
NORTON, Bonny, Identity and language learning, Harlow, Pearson Education, 2000. NOVAES, María Helena, Psicología de la aptitud creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
NUNAN, David, Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge, Cambridge University Press, 1989.
OBSERVATORIO COMUNICACIÓN EN CAMBIO, Habilidades comunicativas (III): la escucha activa, España, Universidad de Alicante, 2013. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://comunicacionencambio.com/escucha-activa/
OLSON, David, El mundo sobre papel, México, Gedisa, 1998.
OLVERA, Alicia, "Marcos curriculares para atender la diversidad étnica", en MORALES, Rosalinda (coord.), Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, México, SEP-DGEI, 2011.
_ _ _ _ _ _, Análisis de las concepciones de los niños sobre la expresión de la simultaneidad en textos didácticos de historia, México, DIE-Cinvestav, 2005.
OMEÑACA, Raúl, Nuevas perspectivas para una orientación educativa del deporte. Bases teóricas, alternativas metodológicas y propuestas prácticas para convertir el deporte en un contexto ético y un marco para el desarrollo de competencias, España, Editorial CCS, 2012.
_ _ _ _ _ _; Ernesto PUYUELO y Jesús RUÍZ, Explorar, jugar, cooperar, bases teóricas y unidades didácticas para educación física escolar abordadas desde las actividades, juegos y métodos de cooperación, España, Paidotribo, 2001.
ONG, Walter, Oralidad y escritura, México, FCE, 1987.
ORGANIZACIÓN ATENTAMENTE, México, 2017. Consultado el 05 de abril de 2017 en: www.atentamente.mx ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI), Educación artística, cultura y ciudadanía (Colección Metas Educativas 2021), Madrid, Fundación Santillana, 2009.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO). Consultado el 05 de abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/
_ _ _ _ _ _, Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO, 2000. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
_ _ _ _ _ _ Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/
 
_ _ _ _ _ _ Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz. Lecciones desde la práctica educativa en América Latina, Santiago, OREALC-UNESCO-Innovemos, 2008. Consultado el 8 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162184s.pdf
_ _ _ _ _ _ Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, Perú, UNESCO, 2004. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127162s.pdf
_ _ _ _ _ _, Investing in Teachers is Investing in Learning. A Prerequisite for the Transformative Power of Education, París, UNESCO, 2015.
_ _ _ _ _ _, Objetivos de desarrollo sostenible 4: Educación 2030, UNESCO, 2017. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/
_ _ _ _ _ _ Replantear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS), "Nota de orientación sobre políticas 4: Conocimientos básicos acerca de la salud", en OMS, 9 ª Conferencia Mundial de Promoción de la Salud, Shanghái, 2016. Consultado el30 de marzo de 2017 en: http://www.who.int/healthpromotion/conferences/9gchp/policy-brief4-healthy-cities-es.pdf?ua=1
_ _ _ _ _ _, Promoción de la salud. Glosario, Ginebra, OMS, 1998. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE), Early Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd. org/edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
_ _ _ _ _ _, Education 2030: Draft Discussion Paper On The Progress Of The OECD Learning Framework 2030, Beijing, OCDE, 2016.
_ _ _ _ _ _ La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje, México, Santillana, 2003.
_ _ _ _ _ _ Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Neuromyths, 2008. Consultado el 21 de febrero de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/ceri/neuromyths.htm
_ _ _ _ _ _ Definición y selección de competencias: Marco teórico y conceptual, OCDE. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.deseco.ch/
_ _ _ _ _ _ Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/
_ _ _ _ _ _, Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills, París, OECD, 2015. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf
ORTEGA R., Pedro y Ramón MÍNGUEZ, La educación moral del ciudadano hoy, Barcelona, Paidós, 2001.
ORTEGA y GASSET, José, La idea del teatro y otros escritos sobre teatro, España, Biblioteca Nueva, 2008.
ORTEGA, Claudia del Pilar, " ¿Qué es la educación ar tística?", Módulo 1 de la Especialidad en Educación ar tística, Cultura y Ciudadanía (Modalidad en línea), Organización de Estados Iberoamericanos, Escuela de las Culturas-Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU), 2017.
ORTEGA, Rosario (dir.), 10 ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia, Barcelona, Graó, 2014.
_ _ _ _ _ _; Rosario DEL REY e Irene FERIA, Construir la convivencia, Barcelona, Edebé, 2004. OSBORN, Alex Faickney, Imaginación aplicada: principios y procedimientos de solución a los problemas creativos, Nueva York, Scribners, 1979.
PACHECO, José, "Área-escola: projeto educativo, curricular e didátic", en Revista Portuguesa de Educao, vol. 7, núm. 1-2, Portugal, 1994, pp. 49-80.
 
PADIN, William, Manual de teatro escolar, alternativas para el maestro, Puerto Rico, Universidad de Puerto Rico, 2005.
PAGS, Joan y Antoni SANTISTEBAN, "La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la Educación Primaria", en Cadernos Cedes, vol. 30, núm. 82, Brasil, 2012, pp. 281-309.
PALMER, Anthony, Tanglewood II. Summoning The Future of Music Education, Chicago, GIA Publications, 2012.
PANIZZA, Mabel (comp.), Enseñar matemáticas en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas, Buenos Aires, Paidós, 2003.
PAPALIA, Diane E., Psicología, México, McGraw-Hill, 2009.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, "Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente", Documento 2006/962/CE, en Diario Oficial de la Unión Europea. Bruselas, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/%20TXT/PDF/?uri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
PARLEBAS, Pierre, Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz, Barcelona, Paidotribo, 2001.
PARRA, Cecilia, "Cálculo mental en la escuela primaria", en PARRA, Cecilia e Irma SAIZ (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Argentina, Paidós Educador, 1994.
PARSONS, Michael, Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética, Barcelona, Paidós, 2002.
PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY LEARNING, Framework for 21st Century Learning, P21, Washington, D.C. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.p21.org/our-work/p21-framework
PAVÍA, Víctor (coord.), Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador, Argentina, Novedades Educativas, 2006.
_ _ _ _ _ _, Señores, entren al patio. Estudio de relatos de maestros rurales, Argentina, Educo, 2000.
PAYER, María, "Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría de Jean Piaget", en México, Programa Globalización, Conocimiento y Desarrollo de la UNAM, s/f. Consultado el 16 de diciembre de 2016 en: http://www.proglocode.unam.mx/system/files/teoria%20del%20constructivismo%20social%20de%20lev%20vygotsky%20en%20comparaci%c3%93n%20con%20la%20teoria%20jean%20piaget.pdf
PEKRUN, Reinhard, "Emotions and learning", en Ginebra, UNESCO-International Academy of Education-International Bureau of Education, 2014. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002276/227679E.pdf
PENNYCOOK, Alistair, Language as Local Practice, Nueva York, Routledge, 2010.
PÉREZ, Pilar y Felipe ZAYAS, Competencia en comunicación lingística, Madrid, Alianza Editorial, 2007.
PERKINS, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John Willey & Sons, 2014.
PERRENOUD, Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje, Barcelona, Graó, 2007.
PET, Alsina et al., 10 ideas clave. El aprendizaje creativo, Barcelona, Graó, 2009.
 
PETTY, Geoffrey, Teaching Today, Cheltenham, Nelson Thornes, 2009.
PIAGET, Jean, Problemas de psicología genética, Barcelona, Seix y Barral Hnos., 1978.
PIATTELLI-PALMERINI, Massimo (ed.), Language and learning. The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, Harvard University Press, 1980. PILLET, Félix, Espacio y ciencia del territorio. Proceso y relación global-local, Madrid, Biblioteca Nueva, 2008.
PINTER, Annamaria, Teaching Young Language Learners, Oxford, Oxford University Press, 2006.
PONT, Beatriz et al., Mejorar el liderazgo escolar, París, OCDE, 2008.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, Valoras UC, Chile, 2016. Consultado el 05 de abril de 2017 en: http://valoras.uc.cl/
POSTMAN, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York, Vintage, 1996.
PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar, Barcelona, Graó, 2011.
_ _ _ _ _ _ Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora, España, Junta de Extremadura, 2001. Consultado el 3 de marzo de 2017 en: http://histodidactica.es/libros/Ens_Hist.pdf
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL MEDIO AMBIENTE (PNUMA). Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.unep.org/spanish/
PROGRAMA PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE ALUMNOS, OCDE, Estudiantes de bajo rendimiento. ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito? Resultados principales, París, OCDE Publishing, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
PUIG R., José (coord.), Aprendizaje servicio (ApS): educación y compromiso cívico, Barcelona, Graó, 2009.
_ _ _ _ _ _, "La construcción dialógica de la personalidad moral", en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 8, OEI, mayo-agosto, 1995, pp. 103-120. Consultado el 15 de marzo de 2017 en: http://rieoei.org/oeivirt/rie08a04.htm
_ _ _ _ _ _ et al., ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio?: 11 ideas clave, Barcelona, Graó, 2015.
_ _ _ _ _ _ y Xavier MARTÍN, La educación moral en la escuela: teoría y práctica, Barcelona, Edebé, 2003.
PUJOL, Rosa María, Didáctica de las ciencias en la educación primaria, Madrid, Síntesis Educación, 2003. PURPURA, James E., Assessing grammar, Cambridge, Cambridge University Press, 2004.
QUADROS, André de, The Cambridge Companion to Choral Music, EUA, Cambridge University, 2012.
QUINTEROS, Graciela y Yolanda CORONA (coords.), Las prácticas sociales del lenguaje en culturas de tradición indígena. El objeto de conocimiento antes de ser objeto de enseñanza, México, UAM-X, 2013. Consultado el 4 de febrero de 2017 en: http://www. uam.mx/cdi/pdf/p_investigacion/practicas_sociales.pdf
QUINTERO, Nucha et al., A la hora de leer y escribir... textos, Buenos Aires, Aique, 1995.
RADFORD, Luis, "En torno a tres problemas de la generalización", en RICO, Luis et al., Investigación en didáctica de las matemáticas. Homenaje a Encamación Castro, Granada, Editorial Comares, 2013.
RAMOS Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE, 2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ramos)%20(3).pdf
 
RAMOS, Maya y Patricia CARDONA, La danza en México. Visiones de cinco siglos (vols. 1 y 2), México, INBA-CENIDI Danza "José Limón", 2002.
R AZO, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas primarias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
RED DE ESTUDIOS SOCIALES EN PREVENCIÓN DE DESASTRES EN AMÉRICA LATINA, Panamá, 1992-2015. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.la-red.org/
RÉGNER, Isabelle, Jennifer R. STEELE y Pascal HUGUET, "Stereotype Threat in Children: Past and Present", en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014.
REIMERS, Fernando, "Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada", en Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
_ _ _ _ _ _ Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge MA, Harvard Education Press, 2016.
REYES, Alejandro, "Autonomía escolar y cambio educativo, consideraciones desde la implementación del PEC-FIDE", en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 2, México, 2017, Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://redie.uabc.mx/redie/article/view/643
REYES, María R. et al., "Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Academic Achievement", en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, 2012.
RICHARDS, Jack C. y Charles LOCKHART, Reflective teaching in second language classrooms, Cambridge, Cambridge University Press, 1994.
RIECHMANN, Jorge, Interdependientes y ecodependientes. Ensayos desde la ética ecológica (y hacia ella), Cnoves i Samalús, Barcelona, Proteus, 2012.
RÍO, Víctor del y Olga FERNÁNDEZ, Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo, Valladolid, Editorial Museo Patio Herreriano, 2007.
RITZ, William, A head start on science: encouraging a sense of wonder, EUA, National Science Teachers Association, 2007.
RIXON, Shelagh, British Council Survey of Policy and Practice in Primary English Language Teaching Worldwide, Londres, British Council, 2013. Consultado el 11 de febrero de 2017 en: https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/D120%20Survey%20of%20Teachers%20to%20YLs_FINAL_Med_res_online.pdf
ROBINSON, Ray, Choral Music (A Norton historical Anthology), Nueva York, W. Norton & Co Inc., 1978.
ROBINSON, Viviane et al., School leadership and student outcomes: Identifying what works and why: Best evidence synthesis iteration (BES), New Zealand, Ministry of Education, Crown, 2009.
RODRÍGUEZ, Armando; Verónica BETANCOR y Naira DELGADO, "La norma social sobre la expresión de prejuicio explícito hacia diferentes grupos sociales", en Revista de Psicología Social, vol. 24, núm. 1, España, 2009, pp. 17-20.
RODRÍGUEZ, Ramón y Armando RODRÍGUEZ, "Group discussion influence on affective states", en International Journal of Social Psychology, vol. 10, 1995. Consultado el 3 de mayo de 2017 en: http://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1174/021347495763810956?scroll=top&needAccess=true
RODRÍGUEZ, Julio et al., Enseñar Historia. Nuevas propuestas, México, Fontamara, 2005.
 
ROEGIERS, Xavier, ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos actuales de la reforma curricular, Suiza, UNESCO, 2006. Consultado el 8 de febrero de 2017 en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/currreform_challen_ibewpci_3.pdf
ROGOFF, Barbára, "El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades", en Annual Review of Psychology, núm. 54, EUA, 2003, pp. 175-203.
ROJANO, Teresa, "Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México", en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 33, OEI, septiembre-diciembre, 2003, pp. 135-165.
ROJO, Vicente, Escrito/Pintado, México, MUAC-UNAM, 2015.
ROMERO, Juan (coord.), Geografía humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado, Barcelona, Ariel, 2007.
RUBIA, F., "La segregación escolar en nuestro sistema educativo", en Forum Aragón 10, 2013.
RUIZ, Francisco Javier; Óscar Eugenio TAMAYO y Conxita MÁRQUEZ, "La argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza", en Educao e Pesquisa, vol. 41, núm. 3, So Paulo, julio-septiembre, 2015, pp. 629-646. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507129480
RUIZ, Luis, Competencia motriz: elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar, España, Gymnos, 1995.
RUIZ, Noemí; Marianna BOSCH y Josep GASCÓN, "El problema didáctico del álgebra elemental: Un análisis macro-ecológico desde la teoría antropológica de lo didáctico", en REDIMAT, vol. 4, núm. 2, España, junio, 2015, pp. 106-131.
SADOVSKY, Patricia, Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos, México, SEP/Libros del Zorzal, 2008.
SAINZ, Ángel María (coord.), Arriba el telón: enseñar Teatro y enseñar desde el teatro, España, Ministerio de Cultura y Educación, 2014.
SALCEDO, Doris, Shibboleth, Londres, Tate Publishing, 2007.
SALES, José, La evaluación de la educación física en primaria. Una propuesta práctica para evaluar al alumno, España, INDE, 2001.
SALOVEY, Peter y John D., MAYER, "Emotional intelligence", en Imagination, Cognition and Personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
SÁNCHEZ Q., Andrea, Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su enseñanza en México, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2003.
SÁNCHEZ, Ernesto et al., Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas escolares. Casos y perspectivas, México, Secretaría de Educación Pública, 2011.
SÁNCHEZ, Luis (comp.), Geografía humana. Conceptos básicos y aplicaciones, Bogotá, Ediciones Universidad de los Andes, 2012.
SANMARTÍ, Neus, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Madrid, Síntesis Educación, 2009.
SANTAMARINA, Guillermo, Ergo, Materia. Arte Povera. En el MUAC, México, UNAM, 2010. SANTISTEBAN, Antoni y Joan PAGS, "La enseñanza de la historia en Educación Primaria", en QUINTANAL, José y Emilio MIRAFLORES, Educación Primaria: Orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad, Madrid, CCS núm. 468, 2008.
SANUY, Conchita, Cascabelea, Madrid, Narcea, 1993.
 
SANUY, Montse, Aula sonora, Madrid, Morata, 1994.
SARLÉ, Patricia; Elizabeth IVALDI y Laura HERNÁNDEZ (coord.), Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias (Metas educativas 2021), Madrid, Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2014.
SAVATER, Fernando, Ética para Amador, México, SEP-Cooperación Española, 1998.
SCHAFER, Murray, Cuando las palabras cantan, Buenos Aires, Ricordi, 1970.
SCHLEICHER, Andreas, Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world, París, OECD Publishing, 2012.
SCHMELKES, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maestros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge-SEP, 2006.
SCHNITMAN, Fried, Dora, "Generative Perspective in the Management of Social Conflicts", en Revista de Estudios Sociales, núm. 36, Colombia, agosto, 2010.
SCHOENFELD, Alan, Mathematical Thinking and Problem Solving, Nueva York, Routledge, 2016.
SCHONERT-REICHL, Kimberly et al., "Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial", en Developmental Psychology, vol. 51, núm. 1, EUA, 2015, pp. 52-66. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://psycnet.apa.org/journals/dev/51/1/52/
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) Acuerdo número 706 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, México, Diario Oficial de la Federación, 2013.
_ _ _ _ _ _, Acuerdo número 22/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio fiscal 2017, México, Diario Oficial de la Federación, 28 de diciembre de 2016.
_ _ _ _ _ _, Carta sobre los fines de la educación en el siglo XXI, México, SEP, 2016.
_ _ _ _ _ _, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/Acerca_de_CONAPASE
_ _ _ _ _ _, Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (Volumen I y II), México, SEP, 2005.
_ _ _ _ _ _, Disfruta y aprende: música para la escuela primaria. Sugerencias para el aprovechamiento de las audiocintas en clase, México, SEP, 1996.
_ _ _ _ _ _, El enfoque formativo de la evaluación, serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica, México, DGDC/SEB, 2012.
_ _ _ _ _ _, El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, México, SEP, 2016.
_ _ _ _ _ _, Escuela siempre abierta. Verano 2010. Taller de Música. Primaria, México, SEP-SNTE, 2010.
_ _ _ _ _ _ Español como segunda lengua. Libro para el maestro Primer Ciclo. Educación Primaria Indígena y de la población Migrante, México, SEP, 2013.
_ _ _ _ _ _, Estadística Básica 2015-2016, México, SEP, 2017.
_ _ _ _ _ _, Fichero didáctico. Imágenes para ver, escuchar, sentir y crear. Educación artística 1 º y 2 º Primaria, México, SEP, 2014.
 
_ _ _ _ _ _, Formación continua de docentes de educación básica, México, SEP. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/home.html
_ _ _ _ _ _, Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
_ _ _ _ _ _ Las Artes y su enseñanza en la educación básica, México, SEP-UPN, 2011.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Libro primer grado alumno, México, SEP, 1982.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel Superior (parte II), México, SEP, 1993.
_ _ _ _ _ _, Miradas al arte desde la educación, México, SEP, 2003.
_ _ _ _ _ _, Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación básica, México, SEP, 2008. Consultado el 8 de marzo de 2017 en: http://portal.salud.gob.mx/contenidos/transparencia/transparencia/archivos_pdf/Orientaciones_para_la_prevencixn_de_adicciones_en_escuelas_de_educacixn_bxsica_Manual_para_Profesores_de_secundaria.pdf
_ _ _ _ _ _ Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en educación básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRESO_BASICA_2016.pdf
_ _ _ _ _ _, Plan de Estudios 2002. Licenciatura en Educación Física, México, SEP, 2002.
_ _ _ _ _ _, Plan de Estudios 2009. Educación Básica. Primaria. Sexto grado, México, SEP, 2009.
_ _ _ _ _ _, Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa Construye T, México, SEP. Consultado el 05 de abril de 2017 en: www.construye-t.org.mx/ inicio/hse
_ _ _ _ _ _, Programa de Educación Preescolar, México, SEP, 2004.
_ _ _ _ _ _, Programa de Educación Preescolar, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa de Estudios 2006. Educación Secundaria, México, SEP, 2006.
_ _ _ _ _ _, Programa de Estudios 2011. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa de Estudios 2011. Educación Básica. Secundaria. Educación Física, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
_ _ _ _ _ _ Programa Nacional de Inglés en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés. Programa de estudios Ciclo 1. 3 º Preescolar y 1 º y 2 º de Primaria. Educación Básica (versiones en español e inglés), México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa Nacional de Inglés en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés. Programa de estudios Ciclo 2. 3 º y 4 º de Primaria. Educación Básica (versiones en español e inglés), México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa Nacional de Inglés en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés. Programa de estudios Ciclo 3. 5 º y 6 º de Primaria. Educación Básica (versiones en español e inglés), México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programa Nacional de Inglés en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés. Programa de estudios Ciclo 4. 1 º, 2 º y 3 º de Secundaria. Educación Básica (versiones en español e inglés), México, SEP, 2011.
 
_ _ _ _ _ _, Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Fundamentos curriculares. Educación Básica (versiones en español e inglés), México, SEP, 2010.
_ _ _ _ _ _, Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE), México, SEP, 2013.
_ _ _ _ _ _, Programas de Estudio 2006. Artes Visuales, Danza, Música, Teatro, Educación Básica, Secundaria, México, SEP, 2006.
_ _ _ _ _ _, Programas de Estudio 2011. Artes. Guías para el maestro, Educación Básica, Secundaria, Artes, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Programas de Estudio 2011. Educación artística. Guías para el maestro. Educación Básica, Primaria, México, SEP, 2011. _ _ _ _ _, Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria, México, SEP, 2011.
_ _ _ _ _ _, Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, México, SEP, 2016.
_ _ _ _ _ _, Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Artes, México, SEP, 2006.
_ _ _ _ _ _ Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) y DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA (DGEI), Manual para la Enseñanza del Español oral a hablantes de lenguas indígenas. Libro de primer grado para maestro, México, SEP, 1982.
_ _ _ _ _ _, Cuaderno de actividades para el fomento del uso de las lenguas indígenas y del español, México, SEP, 1999.
_ _ _ _ _ _, Marco curricular de la Educación Inicial Indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo VI desarrollo curricular local en la educación inicial indígena y para población migrante, México, SEP, 2012.
_ _ _ _ _ _, Lengua indígena. Parámetros Curriculares. Educación Primaria Indígena y de la población migrante, México, SEP, 2013.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP); SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (SEByN) y DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA (DGEI), "Lengua indígena y el español en el currículum de la educación bilinge. Documento de apoyo para el capacitador", México, SEP, 1995.
_ _ _ _ _ _, Fundamentación lingística, México, DGEI, 1999.
_ _ _ _ _ _, Juegos para aprender español, México, SEP, 1978.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel Inicial. Manual del maestro, México, SEP, 1994.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel intermedio. Manual del maestro, México, SEP, 1994.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel intermedio, México, SEP, 1988.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel Superior (parte I), México, SEP, 1994.
_ _ _ _ _ _, Manual para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas. Nivel Superior (parte II), México, SEP, 1993.
SECRETARÍA DE GOBERNACIÓN, "Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar", en Diario Oficial de la Federación, SEGOB, México, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014
 
SECRETARÍA DE SALUD, "Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2-2012, Servicios Básicos de Salud. Promoción y Educación para la Salud en Materia Alimentaria. Criterios para brindar orientación", México, Diario Oficial de la Federación, 22 de enero de 2013.
SECRETARÍA DEL MEDIOAMBIENTE Y RECURSOS NATURALES (SEMARNAT), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.gob. mx/semarnat
_ _ _ _ _ _, Cambio climático. Ciencia, evidencia y acciones, México, SEMARNAT, 2009. Consultado el 13 de marzo de 2017 en: http://www.semarnat.gob.mx/archivosanteriores/informacionambiental/Documents/05_serie/cambio_climatico.pdf
_ _ _ _ _ _, Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México, México, SEMARNAT, 2006. Consultado el 10 de marzo de 2017 en: http://www.cefimslp.gob.mx/V2/images/Presentaciones/Foro_San_Luis_Sustentable_2017/Estrategia_Educacion_Ambiental_Sustentabilidad_SEMARNAT.pdf
SEEFELDT, Carol; Alice GALPER e Ithel JONES, Active experiences for active children: science, Nueva Jersey, Pearson, 2012.
SEN, Amartya, Desarrollo y libertad, Buenos Aires, Planeta, 2000.
SEPÚLVEDA R., Ma. Gabriela, "Autonomía moral: Una posibilidad para el desarrollo humano desde la ética de la responsabilidad solidaria", en Revista de Psicología de la Universidad de Chile, vol. XII, núm. 1, Chile, 2003, pp. 27-35. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/ viewFile/17294/18034
SESSA, Carmen, Iniciación al estudio didáctico del álgebra, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
SHONKOFF, Jack y Deborah A. PHILLIPS, Avances recientes en el conocimiento de los niños en edad preescolar, México, SEP, 2004.
SICHRA, Inge, Enseñanza de lengua indígena e interculturalidad: ¿entere la realidad y el deseo? Investigación sobre la enseñanza del quechua en dos colegios particulares en Cochabamba, Andes, Cochabamba, Programa de formación en Educación Intercultural Bilinge para los Pueblos Andinos (PROEIB), 2006. Consultado el 23 de febrero de 2017 en: http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/ens_lengua_indigena.pdf
SICILIA, Álvaro y Juan Miguel FERNÁNDEZ BALBOA (coords.), La otra cara de la enseñanza. La Educación Física desde una perspectiva crítica, España, INDE, 2005.
SIEGEL, Daniel, Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente, Barcelona, Editorial Alba, 2014.
SIERRA, Santiago, Quinta Bienal de Venecia, España, Turner, 2003.
SIGNORET, Aline, "Bilingismo y cognición: ¿Cuándo iniciar el bilingismo en el aula?", en Perfiles Educativos, vol. 25, núm. 102, México, 2003, pp. 6-21.
SILVERBLATT, Art, Media literacy. Keys to interpreting media messages, Westport, Connecticut, Praeger, 2008.
SISTEMA NACIONAL DE PROTECCIÓN CIVIL, México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.gob.mx/proteccion-civil
SKAMP, Keith y Christine PRESTON (eds.), Teaching primary science constructively, Melborune, Cengage Learning Australia Pty Limited, 2014. SNEL, Eline, Tranquilos y atentos como una rana, España, Editorial Kairós, 2013.
SOCAS, Martín, "La enseñanza del Álgebra en la Educación Obligatoria. Aportaciones de la investigación",
en Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas, vol. 77, Canarias, julio, 2011, pp. 5-34.
SOLÉ, Anna, Multilinges desde la cuna: Educar a los hijos en varios idiomas, Barcelona, UOC, 2010.
SOUSA SOUSA, Boaventura de Santos, Introduo a uma cincia pós-moderna, Porto, Edies Afrontamento, 2002.
SPIELVOGEL, Jackson, Historia Universal. Civilización de Occidente (Tomo 1), México, Cengage Learning, 2012. Consultado el 9 de marzo de 2017 en: https://es.scribd.com/doc/236770694/HistoriaUniversaldeLaCivilizaciondeOccidente-Tomo-1
STANDARDS AND TESTING AGENCY, Early years foundation stage profile. 2017 handbook, Londres, Standards and testing Agency, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/at tachment_data/file/564249/2017 _EYFSP_handbook_v1.1.pdf
STANGOS, Nikos, Conceptos del arte moderno, Madrid, Alianza Editorial, 2006.
STEVICK, Earl, Success with foreign languages: Seven who achieved it and what worked for them, Hemel Hempstead, Prentice Hall International, 1989.
STOLL, Louise, "Realizing our potential: Understanding and developing capacity for lasting improvement", en School Effectiveness and School Improvement, vol. 10, núm. 4, Inglaterra, 1999, pp. 503-532.
_ _ _ _ _ _ y Julie TEMPERLEY, Improving School Leadership: The Toolkit, París, OECD, 2009. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.oecd. org/dataoecd/63/37/44339174.pdf
STONE, Martha (comp.), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 2005.
_ _ _ _ _ _, "Exploratory investigations of empathy", en BERKOWITZ, Leonard (ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, New York, Editorial Academic Press, 1964.
SUÁREZ, Ramón y Norberto JOSUÉ, Formación de competencias para salir de la pobreza en modelos educativos rurales, Buenos Aires, CLACSO, 2010.
SVARZMAN, José y Silvia CORDERO, La geografía como disciplina: su historia y su enseñanza, Buenos Aires, Novedades educativas, 2006.
SWADESH, Mauricio, Juegos para aprender español, México, SEB-DGEI, 1980.
SWAMWICK, Keith, Música, pensamiento y educación, Madrid, Morata-M.E.C, 1991.
TANG, Yi-Yuan et al., "Short-term meditation training improves attention and self-regulation", en Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 104, núm. 43, EUA, 2007, pp. 17152-17156. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://doi. org/10.1073/pnas.0707678104
TATARKIEWICZ, Wladyslaw, Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia estética, Madrid, Tecnos, 2009.
TEBEROSKY, Ana, "Los sistemas de escritura". Conferencia dictada en el Congreso Mundial de Lecto-Escritura, Valencia, 2000.
TEDESCO Juan Carlos; Renato OPERTTI y Massimo AMADIO. "Por qué importa hoy el debate curricular" en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013. Consultado el 11 de abril de 2017: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
TELEVISIÓN ESPAÑOLA TVE, La inteligencia creativa, capítulo REDES 217 (video), España. Consultado
el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=VLYvQ8FgkPY
TELEVISIÓN ESPAÑOLA TVE2, La Estética (1/2 video), España. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=xOEsvVSg2R4
TELFER, Nancy, Succesful Warmups Kjos Music Company, San Diego C. A., Vocal Edition, 1995.
TEXAS EDUCATION AGENCY, Texas Essential Knowledge and Skills for Spanish Language Arts and Reading and English as a Second Language, Austin, Texas Education Agency, 2008.
THE ROYAL SOCIETY, Vision for science and mathematics education, Londres, The Royal Society Science Policy Centre report 01/14, 2014.
THOUGHTFUL LEARNING, "What are 21st century skills?", en Thoughtful Learning, 2017. Consultado en: https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-21st-century-skills
TIRADO, Felipe, Psicología educativa para afrontar los desafíos del siglo XXI, México, McGraw-Hill, 2010.
TITONE, Renzo, Bilingismo y educación, Barcelona, Editorial Fontanella, 1976.
TOMASELLO, Michael, The origins of human communication, Cambridge-Londres, The MIT Press,
2008.
TOMLINSON, Carol, El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, España, Octaedro, 2008.
TORRES, Félix, "Autonomía de centros. ¿Qué autonomía? ¿Cuánta autonomía?", en Revista Participación Educativa, núm. 13, España, marzo,
2010, pp. 104-115. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.mecd. gob.es/revista-cee/pdf/n13-torres-rubio.pdf
TREPAT, Cristófol y Pilar COMES, El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, Graó, 2002.
TRIGUEROS, María; Sonia URSINI y Dolores LOZANO, "La conceptualización de la variable en la enseñanza media", en Educación Matemática, vol. 12, núm. 2, México, agosto, 2000, pp. 27-48.
TYTLER, Russell; Filocha HALSAM y Suzanne PETERSON, "Living things and environments", en SKAMP, Keith (ed.), Teaching primary science constructively, Melborune, Cengage Learning Australia Pty, 2014.
UNESCO, Learning to live together. Education policies and realities in the Asia-Pacific, París-Bangkok, UNESCO, 2014.
UNIÓN GEOGRÁFICA INTERNACIONAL (UGI), Declaración de Lucerna sobre Educación Geográfica para el Desarrollo Sustentable, Lucerna, UGI-Comisión de Educación Geográfica, 2007.
_ _ _ _ _ _, Declaración Internacional sobre Educación Geográfica para la Diversidad Cultural, Seúl, UGI-Comisión de Educación Geográfica, 2000.
_ _ _ _ _ _, Declaración Internacional sobre Educación Geográfica, Pekín, UGI-Comisión de Educación Geográfica, 2016.
UNITED NATIONS POPULATION FOUND. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: www.unfpa.org
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM), Servicio Sismológico Nacional (SSN), México. Consultado el 14 de marzo de 2017 en: http://www.ssn.unam.mx/
 
URSINI, Sonia et al., Enseñanza del Álgebra Elemental, Una propuesta alternativa, México, Trillas, 2005.
_ _ _ _ _ _ y María TRIGUEROS, " ¿Mejora la comprensión del concepto de variable cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas?", en Educación Matemática, vol. 18, núm. 3, México, diciembre, 2006, pp. 5-38.
VALDÉS, Luz María, Los indios en los censos de población, México, UNAM, 1995.
VALLE, Amira, El regalo del elefante. Mindfulness para niños (de 3 a 90 años), México, Elephant Wise, 2016.
VALLÉS, Antonio y Consol VALLÉS, Inteligencia emocional, aplicaciones educativas, España, Zeus, 2000.
VAN H., Wouter; Thomas WREN y Agnes TELLINGS (comps.), Sensibilidades morales y educación. Volumen 1. El niño en la edad preescolar, Barcelona, Gedisa, 2001.
VANPATTEN, Billi y Jessica WILLIAMS (eds.), Theories in Second Language Acquisition, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, 2007. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.academia.edu/3695958/Lantolf_J._and_Thorne_S._L._2007_._Sociocultural_Theory_and_Second_Language_Learning._In._B._van_Patten_and_J._Williams_eds._Theories_in_Second_Language_Acquisition_pp._201-24_._Mahwah_NJ_Lawrence_Erlbaum
VARGAS, Verónica y José GUZMÁN, "Valor pragmático y epistémico de técnicas en la resolución de problemas verbales algebraicos en ambiente de hoja electrónica de cálculo", en Enseñanza de las Ciencias, vol. 30, núm. 3, España, 2012, pp. 89-107.
VÁSQUEZ, Marta Lucía, "Aproximaciones a la creación de competencias culturales para el cuidado de la vida", en Investigación y Educación en Enfermería, vol. 24, núm. 2, Colombia, 2006, pp. 136-142.
VÁZQUEZ, Benilde (coord.), Bases educativas de la actividad física y el deporte, Madrid, Síntesis, 2001.
_ _ _ _ _ _, La Educación Física en la Educación Básica, Madrid, Gymnos, 1989.
VÁZQUEZ, José Luis, "Reflexiones sobre el modelo de adquisiciones de segundas lenguas de Krashen. Un puente entre la teoría y la práctica", en Revista Electrónica E/LE, núm. 5, Brasil, 2007, pp. 1-21.
VÁZQUEZ, Josefina Z. (coord.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica, México, SEP-UPN, 2011. Consultado el 5 de marzo de 2017 en: http://www.ub.edu/ histodidactica/images/documentos/pdf/ensenanza_aprendizaje_historia_educacion_basica.pdf
_ _ _ _ _ _, Una historia de México, México, SEP, 1995.
VELÁZQUEZ, Carlos, Educación física para la paz. De la teoría a la práctica diaria, Madrid, Miño y Dávila-La Peonza, 2006.
VERNON, Sofía A. y Mónica ALVARADO, Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad, México, INEE, 2014.
VIDALI, Cinta, El juego como estrategia didáctica, Barcelona, Graó, 2008. VON STUMM, Benedikt, Sophie HELL y Tomas CHAMORRO-PREMUZIC, "The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance", en Perspectives on Psychological Science, vol. 6, núm. 6, 2011.
VV. AA., El estado del mundo júnior. Enciclopedia histórica y geopolítica, Madrid, Akal, 2009.
VYGOTSKY, Lev S., El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1996.
_ _ _ _ _ _, Imaginación y creación en la edad infantil, La Habana, Pueblo y Educación, 1999.
 
_ _ _ _ _ _ Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, Harvard University Press, 1978.
_ _ _ _ _ _, Obras escogidas III, España, Visor, 1995.
_ _ _ _ _ _ Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, España, Fausto, 1995.
WALLACE, B. Alan, El poder de la meditación para alcanzar el equilibrio, Barcelona, Oniro, 2010.
WEIMER, Maryellen, Learner-Centered Teaching. Five Key Changes to Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
WENGER, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
WENG, Helen et al., "Compassion training alters altruism and neural responses to su?ering", en Psychological Science, vol. 24, núm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.
WILLIAMS DE FOX, Sonia, Las emociones en la escuela. Propuestas de educación emocional para el aula, Buenos Aires, Aique Educación, 2014.
WILLIAMS, Marion y Robert L. BURDEN, Psychology for Language Teachers, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.
WISER, Marianne; Carol SMITH y Sue DOUBLER, "Learning progressions as Tools for Curriculum Development. Lessons from the Inquiry Project", en ALONZO, Alicia y Amelia WENK GOTWALS (eds.), Learning Progressions in Science: Current Challenges and Future Directions, Róterdam, Sense Publishers, 2012.
WOLF, Maryanne, Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura, Barcelona, Ediciones B, 2008.
WOLTERS, Gottfried (ed.), Ars música Ein Musikwerk Fr Hhere Schulen, Mseler Verlag, Wolfenbttel, 1965.
WRAY, David y Maureen LEWIS, Aprender a leer y escribir textos de información, Madrid, Morata, 2005.
YUREN CAMARENA, María Teresa. Educación y agencia, México, Juan Pablos Editor, 2013.
_ _ _ _ _ _, Ciudadanía y educación. Ideales, dilemas y posibilidades de la formación ético-política, México, Juan Pablos Editor, 2013.
ZABALA, Antoni y Laia ARNAU, 10 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, 2007.
ZAHAVI, Dan, "Beyond empathy. Phenomenological approaches to intersubjectivity", en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
ZAVALA, Virginia, "La literacidad, o lo que la gente âhace' con la lectura y la escritura", en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 47, España, enero, 2008, pp. 23-35.
 
Glosario
Acción motriz. Conjunto de movimientos de tipo voluntario, conscientes y con la clara intención de lograr un fin determinado. Tiene que ver con movimientos susceptibles de ser observados que se manifiestan necesariamente en un contexto; contienen, a su vez, una base de emociones, la anticipación y la decisión.
Acompañamiento. Asesoría calificada que se brinda al personal docente y a la escuela para promover procesos de formación continua y desarrollo profesional. Facilita que los docentes tengan elementos teóricos y metodológicos para construir ambientes de aprendizaje. El término sugiere el respeto a la libertad y autonomía del docente, al mismo tiempo que promueve el apoyo de una manera cercana a su práctica en tiempo, espacio y contenido.
Acontecimiento. Es un suceso relevante que forma parte de un proceso histórico.
Actitud. Disposición individual que refleja los conocimientos, creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos, personas, situaciones, asuntos, ideas (por ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasividad, apatía). Las actitudes hacia el aprendizaje son importantes en el interés, la atención y el aprovechamiento de los estudiantes, además de ser el sopor te que los lleva a seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Administración escolar. Serie de procesos dedicados a consolidar la actividad educativa en un plantel, por medio de la gestión de recursos físicos y económicos, con objeto de hacerlos utilizables para las actividades de la comunidad escolar y para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Ante los procesos de globalización y la conformación de la sociedad del conocimiento, se requiere un modelo con capacidad de operación que se replantee constantemente las necesidades de cambio para atender la autonomía de gestión escolar.
Algoritmos convencionales. Son los procedimientos usuales para efectuar operaciones, se distinguen de los algoritmos no convencionales o personales que utilizan los alumnos antes de conocer los convencionales.
Altura. Es la cualidad que precisa si un sonido es grave o agudo. La altura se utiliza para definir la percepción de la frecuencia del sonido.
Ambiente de aprendizaje. Es un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado.
Ambientes protectores. Son espacios o formas de relación que favorecen la participación, expresión y desarrollo de las personas, en ellos se promueven una serie de actividades encaminadas a elevar en los miembros del grupo la capacidad de asumir responsabilidades, manejar adecuadamente la tensión y frustración, así como el respeto por los intereses de sus pares y la comunidad.
Aprender a aprender. A partir del Informe Delors, se considera un elemento clave de la educación a lo largo de la vida. Suele identificarse con estrategias metacognitivas, que consisten en la reflexión sobre los modos en que ocurre el propio aprendizaje; y algunas de sus facultades, como la memoria o la atención, para su reajuste y mejora. Es una condición previa para aprender a conocer.
Aprender a conocer. De acuerdo con el Informe Delors, este pilar se forma combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un número determinado de asignaturas. Supone además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a convivir. Es el desarrollo de las habilidades emocionales y sociales que privilegian la coexistencia pacífica. El fundamento de aprender a convivir está en el encuentro con el otro y con la valoración y respeto de la diferencia; y en el reconocimiento de las semejanzas y la interdependencia entre los seres humanos. El desarrollo de estas habilidades es necesario para aceptar lo que distingue a cada ser o grupo humano, y encontrar las posibilidades de trabajo común. Presupone las capacidades de aprender a conocer quiénes son los otros, la capacidad de previsión de consecuencias que se deriva de aprender a
hacer, y el conocimiento y control personales que vienen de aprender a ser. De acuerdo con el Informe Delors, aprender a convivir es fundamental para comprender al otro y percibir las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a hacer. Se trata de la articulación de conocimientos y actitudes que guían procedimientos prácticos para resolver problemas cotidianos o laborales. De acuerdo con el Informe Delors, estos se articulan con el fin de adquirir una calificación profesional y una competencia que posibilite al individuo a afrontar gran número de situaciones y a trabajar en equipo; pero también se relacionan en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, ya sea informalmente dado el contexto social o nacional o formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a ser. Es el desarrollo global de cada persona en cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad y espiritualidad. Se fundamenta en la libertad de cada ser humano para determinar qué hacer en diferentes circunstancias de la vida. De acuerdo con el Informe Delors, la formación en el aprender a ser contribuye al florecimiento de la propia personalidad y permite estar en mejores condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal. Con tal fin, se deben apreciar las posibilidades de cada persona: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, y aptitud para comunicar. Aprender a ser requiere educar en la diversidad, y formar la iniciativa, la creatividad, la imaginación, la innovación e incluso la provocación. En un mundo en constante cambio, las personas necesitan herramientas y espacios para la construcción del yo.
Aprendizaje. Conjunto de procesos intelectuales, sociales y culturales para sistematizar, construir y apropiarse de la experiencia. Cada persona vive distintas experiencias, y mediante procesos mentales la información que recolecta se sistematiza, analiza y evalúa, para mantener la memoria de ciertos elementos. La aprehensión de algunos elementos sobre otros depende de diversos factores, como los conocimientos previos, su utilidad, y la respuesta emocional que provoquen. Lo aprendido es también trasladable, ya que se puede utilizar en escenarios distintos al original, para facilitar la solución de problemas nuevos. Los paradigmas de la sociedad del conocimiento se refieren a esto como "transformar la información en conocimiento". En la educación es necesario reconocer y atender que hay distintos ritmos y formas de aprendizaje entre los estudiantes.
Aprendizaje esperado. Es un descriptor de logro que define lo que se espera de cada estudiante. Le da concreción al trabajo docente al hacer comprobable lo que los estudiantes pueden, y constituye un referente para la planificación y evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos.
Aprendizaje significativo. De acuerdo con la teoría del aprendizaje verbal significativo, este se facilita cuando la persona relaciona sus conocimientos anteriores con los nuevos. Es lo que se conoce también como andamiaje entre los aprendizajes ya adquiridos y los que están por adquirirse.
Aprendizaje situado. Es el que resulta cuando los contenidos o habilidades tienen sentido en el ámbito social en el que se desarrolla la persona, y que se articula con su entorno cultural local en lugar de presentarse como ajeno a su realidad, a su interés o a su necesidad.
Aprendizajes clave. En la educación básica es el conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual y personal del estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela. Favorecen la adquisición de otros aprendizajes en futuros escenarios de la vida y están comprendidos en los campos formativos y asignaturas, el desarrollo personal y social, y la Autonomía curricular. Sientan las bases cognitivas y comunicativas que permiten la incorporación a la sociedad del siglo X XI. Particularmente en la educación media superior se refieren a las competencias del Marco Curricular Común, a lo que tienen derecho todos los estudiantes de este nivel educativo en nuestro país. Los aprendizajes clave fortalecen la organización disciplinar del conocimiento, y favorecen la integración inter e intra asignaturas y campos de conocimiento, mediante tres dominios organizadores: eje, componente y contenido central.
 
Aproximación. Cuando un valor exacto es desconocido o es difícil de obtener, se puede calcular un resultado tan cercano al exacto como sea necesario. La estimación, el redondeo y el truncamiento son formas de hacer aproximaciones. Una aproximación de un valor numérico se simboliza con ». Por ejemplo, el valor aproximado de raíz de 2 es 2 » 1.414.
Áreas de desarrollo. Para el currículo de educación básica son espacios de formación análogos a las asignaturas. Se refieren a los espacios curriculares que potencializan el conocimiento de y las relaciones interpersonales a partir de las artes, la educación física y la educación socioemocional. Son piezas clave para promover el aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer, y alejan al currículo de su tradicional concentración en lo cognitivo, uno de los retos del siglo XXI. Dado que tratan con expresiones de rasgos humanos inconmensurables y espontáneos, su evaluación y enfoque de enseñanza necesitan ser diseñados en función de las características propias de los contenidos.
Argumentar. Producir razones con la finalidad de convencer. Proceso que facilita la explicitación de las representaciones internas que tienen los estudiantes sobre los fenómenos estudiados. En dicho proceso exponen las razones de sus conclusiones y justifican sus ideas. Al argumentar se pone de manifiesto la relación que establecen entre la experiencia o experimentación (datos) y el conocimiento disciplinario (respaldo).
Armonía o acompañamiento. Es el fenómeno que se produce cuando dos o más sonidos suenan simultáneamente.
Asesor técnico-pedagógico (ATP). Personal docente con funciones de asesoría técnico-pedagógica. Cumple los requisitos establecidos en la ley y tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesoría señalada, y constituirse en un agente de mejora de la calidad de la educación para las escuelas, a partir de las funciones de naturaleza técnico-pedagógica que la autoridad educativa o el organismo descentralizado le asigne. En la educación media superior, este personal comprende a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes. En el marco del Modelo Educativo, el ATP es un agente para el acompañamiento, que es uno de los requisitos para colocar la escuela al centro, y contribuir a lograr la calidad educativa al dar soporte profesional al personal escolar.
Asignatura. Unidad curricular que agrupa conocimientos y habilidades propias de un campo disciplinario específico, seleccionado en función de las características psicosociales de los estudiantes. El avance se gradúa de acuerdo con la edad, las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, y su relación con los objetivos del plan de estudios. En la educación media superior, en su componente básico, las asignaturas se estructuran en cinco campos disciplinares: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales, comunicación y humanidades.
Atención. Proceso cognitivo que nos permite enfocar los recursos sensoperceptuales y mentales en algún estímulo particular.
Atención plena. Consiste en prestar atención deliberadamente, en el momento presente y sin juzgar, al despliegue de la experiencia.
Atención sostenida y enfocada. Implica orientar y sostener voluntariamente la atención en la experiencia, el estímulo o la tarea, así como monitorear, detectar, filtrar y descartar elementos distractores, y conducir la percepción de forma explícita hacia un objeto específico.
Autoeficacia. Concepto desarrollado por Albert Bandura que implica tener confianza y creer en las capacidades propias para manejar y ejercer control sobre las situaciones que le afectan. El sentido de autoeficacia determina cómo sienten las personas, piensan, se motivan y actúan. Los efectos se producen en cuatro procesos: cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos.
Autoempatía. Es la capacidad de conectarse con los propios estados emocionales.
 
Autonomía curricular. En la educación básica es la facultad que posibilita a la escuela el decidir un porcentaje de los contenidos programáticos de acuerdo con las necesidades educativas específicas de sus educandos. Se ejerce en cinco posibles ámbitos, con base en las horas lectivas que cada escuela tenga disponibles y los lineamientos que expida la SEP para normar sus espacios curriculares. Este componente facilita reorganizar al alumnado por habilidad o interés, y propicia la convivencia en un mismo espacio curricular de estudiantes de grados y edades diversas.
Autonomía de gestión escolar. Se trata de la capacidad de la escuela para tomar decisiones orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo que ofrece. Tiene tres objetivos: usar los resultados de la evaluación como realimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar; desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar; y administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciba para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos, y propiciar condiciones de participación para que estudiantes, docentes, y padres y madres de familia, con el liderazgo del director, se involucren en la solución de los retos que cada escuela afronta.
Autonomía del estudiante. Capacidad de la persona de tomar decisiones y buscar el bien para mismo y para los demás. También implica responsabilizarse del aprendizaje y la conducta ética propios, desarrollar estrategias de aprendizaje, y distinguir los principios de convivencia pertinentes para cada situación más allá del ambiente escolar. Uno de los objetivos primordiales en la educación es que los docentes generen oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes alcancen un desarrollo autónomo.
Autonomía motriz. Condición de una persona para cumplir una tarea, cometido o acción; resolver un problema o aprovechar el tiempo libre a partir de sus intereses, expectativas y posibilidades.
Autoridad educativa. Comprende a la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal y las correspondientes de los estados, la Ciudad de México y los municipios. Tiene las responsabilidades de orientar la toma de decisiones, supervisar la ejecución de los programas educativos, y proveer las condiciones óptimas para poner en práctica dichas decisiones. La autoridad federal se reserva la atribución de determinar los planes y programas de estudio nacionales.
Autorreflexión grupal. Es el proceso mediante el cual un grupo que ha trabajado de manera colaborativa recapitula su propio funcionamiento para detectar qué acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron para alcanzar la meta común que se habían propuesto como grupo; gracias a ella se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes y del conjunto. La autorreflexión es, así, una actividad de metacognición colectiva que permite al grupo decidir qué acciones se deben mantener y cuáles deben descartarse para que su trabajo se vuelva más efectivo. Este análisis solo debe encontrar alternativas para solucionar los errores que se cometieron, sino también festejar los logros de todos.
Autorregulación. Es un proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo presente este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en él mismo y que las manipule siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados.
Base motriz. Origen, potencial y diversidad de experiencias motrices que tiene una persona, los cuales le permiten resolver situaciones y acciones variadas de acuerdo con el reconocimiento de sí, de sus posibilidades y límites. Esta base permite acumular más experiencias sobre cómo hacer determinada actividad, y por tanto, lograr que un aprendizaje sea de procedimiento, cognitivo o afectivo.
Biblioteca de aula. Acervo de recursos bibliográficos dirigidos a estudiantes de preescolar, primaria o secundaria, accesible para cada aula, e integrados al resto de los materiales destinados a los docentes y estudiantes. Tiene como propósitos favorecer el aprendizaje, la lectura y la escritura; fomentar el amor a la lectura; mantener una actitud abierta al conocimiento y la cultura. La selección de los acervos bibliográficos considera la realidad que viven niñas, niños y jóvenes en la actualidad. Lo integran una gran variedad de títulos y un adecuado equilibrio entre obras literarias e informativas, con el fin de responder a los intereses, necesidades, gustos e inclinaciones lectoras de los estudiantes en los distintos niveles educativos.
 
Biblioteca escolar. Acervo de material bibliográfico, sonoro, gráfico y video dirigido a la educación básica. Cuenta también con libros en lengua indígena. Comprende un espacio de consulta, con una ubicación autónoma y mobiliario adecuado, y una extensión que permite la circulación hacia las aulas y la reserva para consulta local. De acuerdo con el Manual de Bibliotecas Escolares y de Aula, es un centro de recursos y búsqueda de información pertinente para estudiantes y docentes. Sir- ve como reserva para las bibliotecas de aula.
Bienestar personal y colectivo. El bienestar personal, más que un estado, es un proceso continuo que implica una interacción entre el individuo y su contexto en la búsqueda de respuestas a sus propias necesidades afectivas, cognitivas, motivacionales y físicas. Esta búsqueda está enmarcada en un contexto sociocultural de tal manera que tiene implicaciones éticas en cuanto a que el bienestar personal no puede alcanzarse a menos que se considere simultáneamente el bienestar colectivo, o de los demás. Esta dinámica entre el individuo y su contexto requiere distinguir qué se tiene en común con los demás y cómo es factible llegar a un entendimiento mutuo. El bienestar individual y colectivo trasciende la posesión de cosas materiales. Radica en las oportunidades que se tengan para desarrollar capacidades que permitan a las personas decidir libremente con el interés de buscar el bien para la propia vida y la de los demás. Esto significa que algunas oportunidades, como las educativas, por ejemplo, pueden contribuir a que la persona tenga mayor libertad para elegir la calidad de vida que desea para y para los demás.
Boceto. Esquema, proyecto o apunte breve que muestra los rasgos principales de algo, previo a la realización de una obra artística.
Cálculo mental. Es un cálculo en el que, en función de los números y las operaciones, se selecciona un procedimiento particular adecuado a esa situación. No excluye el uso de lápiz y papel para hacer algunos cálculos intermedios, pero excluye el uso de una calculadora.
Calidad. Implica la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. Esto opera en el marco del artículo 3 ° constitucional, en el cual se indica que el Estado es el garante de la calidad en la educación obligatoria, "de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos." Por ello, el Modelo Educativo la incluye como un objetivo curricular a la par de la inclusión, la laicidad y la gratuidad, estableciendo que a nadie se prive de acceso a una educación vinculada con sus necesidades.
Calidad de vida. Se refiere a las posibilidades de los seres humanos de satisfacer sus necesidades básicas, como el acceso a los alimentos, al agua, a entornos saludables y a oportunidades para el desarrollo personal. Se trata de la valorización que hacen las personas sobre su estado de satisfacción general, según su acceso a los servicios de salud, educación, vivienda, disponibilidad de tiempo libre, seguridad, empleo, libertad, relaciones sociales y calidad del ambiente.
Cambio y permanencia. Noción que permite identificar las transformaciones y continuidades que puede haber a lo largo de la historia para comprender que las sociedades no son estáticas, sino que tienen características y ritmos diferentes al cambiar.
Campo formativo. En el currículo de la educación básica es cada una de las tres cohortes de agrupación del componente curricular Campos de Formación Académica. Concretamente son a) Lenguaje y Comunicación, b) Pensamiento Matemático, y c) Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Se desglosan en asignaturas.
Canto. Es el uso de la voz como instrumento musical, al generar sonidos melodiosos con o sin palabras.
 
Ciudadanía. a) Es la identidad política que en una democracia faculta a la persona a llevar sus demandas de la vida cotidiana al ámbito de lo público. Implica la existencia de sujetos que reconocen su capacidad para intervenir en los asuntos de la colectividad, con capacidad para deliberar, tomar decisiones, organizarse y realizar acciones que contribuyen al bienestar colectivo. La ciudadanía democrática se cimienta en la valoración de la diversidad y la pluralidad. b) Estatus legal que hace a una persona titular de derechos y obligaciones en un país; conlleva un compromiso con los derechos propios y ajenos. c) Conjunto de ciudadanos de una nación.
Colaboración. Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido del "nosotros", que supera la percepción de las necesidades meramente individuales para concebirse a uno mismo como parte de una colectividad. Se aprende mediante el ejercicio continuo de la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interdependencia, que en conjunto abonan al saber convivir para saber ser y hacer en comunidad.
Comparar. Identificar y examinar semejanzas y diferencias entre objetos, ideas, situaciones, eventos, organismos o fenómenos que son comparados.
Comparar magnitudes. Es determinar cuál de dos magnitudes del mismo tipo es mayor o menor que la otra. Se puede comparar directamente, sin necesidad de medir; por ejemplo, cuando se pone una vara junto a otra para saber cuál tiene la mayor longitud. Cuando no es posible comparar directamente, se puede usar un intermediario; en este caso tampoco es necesario medir; por ejemplo cuando se usa un cordón para comparar dos longitudes que no se pueden poner juntas, como el ancho de una puerta y el ancho de una ventana. También es posible hacer comparaciones midiendo con unidades no convencionales o convencionales; por ejemplo, para el caso de las longitudes, las unidades no convencionales pueden ser un lápiz, la cuarta, un paso, mientras que las convencionales son el centímetro, el metro, el kilómetro, etcétera.
Compartir vicariamente. Consiste en que dos o más individuos compartan experiencias emocionalmente significativas de manera directa o indirecta, las cuales pueden estar referidas a estados emotivos positivos o negativos.
Comunicación asertiva. Es la capacidad de intercambiar emociones y pensamientos en un diálogo a partir de escuchar activa y atentamente al otro, y de exponer los propios sentimientos y puntos de vista de manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de atención permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar de armonizarlos con los propios, en una actitud de auténtica empatía.
Comunidades de aprendizaje. Modo de funcionamiento de la comunidad escolar, en el cual el aprendizaje se torna el medio y objetivo fundamental de la convivencia. Requieren disponibilidad de información sobre los contenidos y las estrategias educativas, así como espacios para su revisión colectiva, con el fin de plantear planes efectivos y reformularlos cuando sea necesario. Como modelo, ofrecen igualdad de oportunidades en la sociedad del conocimiento.
Conducta prosocial. Es cualquier comportamiento que beneficia a otros o que tiene consecuencias sociales positivas. Toma muchas formas, incluyendo las conductas de ayuda -definidas como aquellas cuyo fin es beneficiar a otro-, cooperación -intercambio social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común- y altruismo -el hecho de que un individuo contribuya a un proyecto más allá de lo que los demás consideran justo-.
Configuraciones de figuras geométricas. Se refiere a figuras cuyas piezas, a su vez, son formas geométricas; por ejemplo, las figuras que se forman con las piezas del tangrama (triángulos de diferentes tamaños, cuadrado, romboide).
 
Conocimiento. Entendimiento teórico o práctico de la realidad, elaborado por la sistematización de las experiencias adquiridas en diversos ámbitos de la vida. Producirlo conjuga las capacidades de percibir, asimilar, razonar y recordar. Cada persona construye el conocimiento en relación con su ambiente físico y socioemocional.
Conocimiento de sí. Es el proceso mediante el cual la persona reconoce, valora y aprecia sus características, cualidades, capacidades y limitaciones. Permite tomar conciencia de mismo, reconocerse distinto a otras personas, con formas de pensar, sentir y actuar propias. Está estrechamente relacionado con la autoestima, que permite al sujeto valorarse y apreciarse.
Conocimiento interdisciplinar. Aprovechamiento de los contenidos y metodologías de más de una disciplina, para entender aspectos complejos de la realidad. Más que un tipo de conocimiento específico, se trata de la articulación de conocimientos provenientes de varias disciplinas para pensar un problema de manera integral.
Consejo Técnico Escolar. Cuerpo colegiado integrado por el director y la totalidad del personal docente de cada escuela, encargados de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión. En el CTE, se observan y comentan las necesidades técnico-pedagógicas de la escuela y se planea la Ruta de Mejora Escolar.
Consigna. Intervención pedagógica que sugiere qué, cómo y de acuerdo con qué condiciones hay que ejecutar determinada actividad o acción. Generalmente es dictada por el docente. Esta intervención puede ser verbal, gestual-motriz, táctil, audiovisual, entre otras, y pretende, de manera general, colocar a los alumnos en contexto de búsqueda, indagación, ensayo e incluso de error; es decir, provocar y activar la motivación para lograr aprendizajes. Las consignas han de generarse teniendo en cuenta los intereses, necesidades y expectativas de niños y adolescentes. Se debe seleccionar y establecer consignas, en cuyo diseño, confección y realización pueden participar los estudiantes.
Construir figuras geométricas. Una de las acepciones de la palabra construir es hacer algo con los elementos adecuados. En geometría se pueden construir figuras geométricas de diversas maneras; por ejemplo, con recorte o doblado de papel, usando como plantilla un cuerpo geométrico, trazándolas con instrumentos geométricos (regla, escuadras, compás) sobre hojas cuadriculadas o blancas.
Consumo responsable. Hábitos de uso de productos y servicios ajustados a las necesidades reales, seleccionando opciones favorables al medioambiente y la igualdad social. Conduce a una mejor calidad de vida porque minimiza el uso de recursos naturales, materias tóxicas, emisiones de desechos y contaminantes durante todo su ciclo de vida.
Contenido poético (música). Es el sistema de imágenes visuales o emocionales que se desprenden de la pieza musical; es el significado mismo de la obra.
Contenido(s) educativo(s). Conocimientos, habilidades, actitudes y valores propuestos en un currículo para ser transmitidos en un proyecto educativo. Estos contenidos son valiosos para la sociedad ya que forman la cultura y los valores del estudiante, que le permitirán el ejercicio de la ciudadanía, la vida laboral, la vida familiar y las relaciones interpersonales.
Corporeidad. Construcción e integración biopsicosocial que una persona hace de sí. La corporeidad es portadora de muchos y variados significados que son parte de la vida diaria y que constantemente la modifican; es parte constitutiva de la personalidad. Representa la identidad corporal que, sin embargo, trasciende lo funcional para convertirse en un Yo personal. La corporeidad le asigna sentido y significado al Yo en la acción a partir de la interacción con los demás.
 
Creatividad. Habilidad para relacionar ideas, combinarlas y producir algo nuevo, ya sea para resolver problemas o para afrontar diversos retos. Se caracteriza por la innovación y la originalidad en relación con un contexto determinado.
Cultura. Rasgos tangibles o intangibles que distinguen a un grupo social. Abarca distintas formas y expresiones de una sociedad: producciones lingísticas, modos de vida, manifestaciones artísticas, derechos, costumbres, rituales, sistemas de valores y creencias.
Cultura de paz. La Organización de las Naciones Unidas define la cultura de paz como un conjunto de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que rechazan la violencia y previenen los conflictos, atacando sus raíces por medio del diálogo y la negociación entre los individuos, los grupos y los Estados. Es un proceso activo de construcción de la justicia que va más allá de la idea de paz como ausencia de guerra o violencia. Implica asumir el compromiso de resolver pacíficamente los conflictos para lograr armonía personal, social y en el entorno natural.
Cultura escolar. Prácticas y convicciones sobre los modos de vida y los sistemas de valores presentes en el ámbito escolar. Abarcan las formas de organizar a las comunidades escolares, y las funciones que conciernen a cada actor en relación con otros y en relación con el currículo mismo. Sin embargo, estas relaciones no son estáticas: dan lugar a la reflexión y a la búsqueda de nuevas significaciones.
Cultura pedagógica. Conjunto de prácticas y teorías sobre los modos de enseñanza, aprendizaje y gestión escolar. Con frecuencia, estas convicciones se expresan en el currículo y en los planes y programas de estudio, pero también en las formas de interacción entre los actores escolares. La cultura pedagógica se transforma y se adapta a las necesidades de educación de distintas épocas y sociedades.
Currículo. Cada vez menos se concibe como una lista de contenidos, y más como la suma y organización de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes. Da lugar a una particular ecología del aprendizaje, es decir, a las relaciones simples y complejas que se producen entre los actores (estudiantes, profesores, directivos, padres, autoridades, etc.) del hecho educativo, y a la interacción de ellos con el contexto del que forman parte. Entre los parámetros que dan forma al currículo destacan para qué se aprende, cómo y con quién se aprende y qué se aprende, es decir, los fines, la pedagogía y los contenidos.
Democracia. Forma de vida y de gobierno que se sustenta en la representatividad de sus dirigentes, la existencia de una ciudadanía comprometida y participativa, y el respeto y goce de los derechos humanos. El centro de la democracia está en la participación de los ciudadanos en las decisiones colectivas. En la democracia es fundamental la valoración de la diversidad y la pluralidad. Además es indispensable el apego a la legalidad y la práctica de valores como libertad, igualdad, justicia, tolerancia y pluralidad.
Derechos humanos. De acuerdo con la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, estos son inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición. Todas las personas tienen los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna. Son interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son universales y están contemplados en la ley y garantizados por ella, en los tratados, el derecho internacional consuetudinario, los principios generales y otras fuentes del derecho internacional. Expresan necesidades vitales y se concretan en las garantías, facultades y prerrogativas que nos corresponden por el solo hecho de ser humanos. Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realización humana cuya práctica hace posible el desarrollo de la persona. Los derechos humanos se refieren tanto a las condiciones que permiten a las personas desarrollar todo su potencial y relacionarse con los demás como al establecimiento de las responsabilidades de los Estados-Nación hacia las personas. Entre los documentos importantes en el ámbito de los derechos humanos están la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. Suelen ser recogidos por las constituciones modernas con un valor jurídico superior.
 
Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento de los aspectos que permiten al individuo construir conocimiento, tales como la experiencia, la memoria, la atención, el lenguaje, la percepción o la abstracción, entre otros. El desarrollo cognitivo no es un proceso aparte del desarrollo emocional o físico, se complementa con ambos. Se vincula particularmente con el aprender a aprender y el aprender a hacer; pero hoy se sabe que lo favorece de manera importante la relación con los otros, es decir, el aprender a convivir.
Desarrollo moral. Proceso conformado por varias etapas o fases, que permite al sujeto transitar de la heteronomía a la autonomía, logrando progresiones en su razonamiento y juicio moral. Es decir, permite al individuo pasar de una forma de actuar que responde a principios y obligaciones impuestas por una autoridad externa a un actuar libre, voluntario, reflexivo, racional y responsable.
Desarrollo personal y social. Utilización de las facultades derivadas de los desarrollos cognitivo, físico y emocional para la construcción de una personalidad autónoma y solidaria que pueda alcanzar objetivos individuales, y participar al mismo tiempo en la cimentación de una sociedad justa, democrática y libre. En la educación básica se refiere al componente curricular en el que se promueven los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten al estudiante, de manera gradual, resolver distintos retos. Este componente se desarrolla por vía del trabajo artístico, creativo, corporal y emocional.
Describir. Enunciar cualidades, propiedades, características de un objeto o fenómeno. Es la habilidad mediante la cual los alumnos informan de manera clara, precisa, coherente y ordenada las características más significativas del objeto o proceso en observación. Se puede describir de lo general a lo particular o viceversa, dependiendo del propósito de la descripción. Asimismo, es necesario determinar la secuencia descriptiva; es decir, agrupar las características o los atributos de manera que tengan un orden acorde a su importancia.
Diálogo confrontativo. Es el intercambio entre personas que puede llevarlas a modificar sus percepciones sobre un asunto y producir un cambio en su contexto cognitivo. Este puede ser el medio para un cambio de opiniones y actitudes.
Diálogo generativo. Es el diálogo reflexivo y el aprendizaje conversacional entre personas y grupos humanos. En el desarrollo de este proceso, las personas o grupos llegan a ver, experimentar, describir, vincularse y posicionarse de diversas maneras, mediante la capacidad de transformar las perspectivas que tienen de mismas, sus relaciones y contextos, sus posibilidades y futuros. En palabras de Schnitman, "Cuando las personas pueden sostener diálogos generativos hay lugar para la expresión de sus diversas experiencias y las múltiples circunstancias en que han estado involucradas en el pasado, el presente, o en que podrían estarlo en el futuro (...). En estas conversaciones las personas intercambian experiencias, perspectivas y sentimientos, reconstruyen significados que puedan dar sentido a sus vidas y a las relaciones que los sostienen y de las que participan, recuperan sus recursos y encuentran posibilidades".
Didáctica. Disciplina del campo pedagógico que tiene por objeto el estudio de las prácticas de enseñanza. Es un campo interdisciplinario que busca la comprensión de dichas prácticas y su prescripción o regulación. Permite analizar y diseñar los esquemas y planes para tratar las distintas teorías pedagógicas. Las prácticas de enseñanza contemporáneas reconocen que el conocimiento es una aprehensión de la realidad, en función de los puntos de referencia que le dan sentido en una sociedad y cultura.
Dignidad humana. Es el valor esencial e intransferible de todo ser humano, que no tiene precio, no es cuantificable, no es cosificado. Ese valor intrínseco hace merecedor de respeto absoluto y es el fundamento de los derechos humanos. Todos los seres humanos tienen la misma dignidad independientemente de su condición social o económica, características físicas, origen étnico o nacional, religión, edad, sexo, género, edad, condición, salud, entre otras.
 
Discapacidad. Resulta de la interacción entre las personas con limitaciones físicas o mentales y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Esta noción ha evolucionado, alejándose de señalar a las personas como incapaces, y acentuando la importancia del ambiente para facilitar su integración. La educación inclusiva modifica dichos ambientes para que permitan a las personas interactuar sin barreras con otras personas, con el ambiente, con los materiales y recursos, con los contenidos y con las evaluaciones.
Discriminación. Práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio inmerecido a determinada persona o grupo, de acuerdo con el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. Puede suceder entre sujetos, pero también cuando una disposición organizativa genera condiciones de acceso o permanencia en el SEN que un cierto grupo o individuo no puede cumplir por causas que le superan. Eliminar la discriminación es una condición necesaria para lograr una educación democrática en la diversidad, la inclusión, y que promueva el aprender a convivir y el aprender a aprender.
Disponibilidad corporal. Conjunto de potencialidades que una persona tiene para implicarse en una actuación motriz. La disponibilidad representa la puesta en marcha de las facultades de cada uno y significa la construcción progresiva de conceptos, procedimientos y actitudes.
Distinguir. Diferenciar un hecho, situación, fenómeno o concepto de otros, con base en características, atributos o cambios distintivos y propios.
Distribución. Se refiere a la concentración y dispersión que pueden tener los componentes del espacio geográfico y la manera continua o discontinua en la que se presentan para configurar espacios homogéneos o heterogéneos.
Diversidad. Multiplicidad de formas de pensamiento, sentimiento y cultura. Puede presentarse dentro de un salón de clases en el que la totalidad del alumnado pertenezca a una misma cultura, pero cada quien presenta capacidades cognitivas, emocionales o sociales distintas; o puede ser en una zona donde se presentan grupos de distintas culturas. La diversidad es condición para la flexibilidad del pensamiento. En la educación básica se pretende que la diversidad sea una ventaja en dos sentidos: por un lado permite aprender a convivir y, por otro, promueve el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Educación inclusiva. De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclusiva garantiza el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo. Esto se logra mediante la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva sustenta y favorece la conformación de la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia que aseguran una mejor calidad de vida para todos, sin discriminación de ningún tipo; así como de una sociedad que reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social, y que garantice la dignidad del individuo, sus derechos, autodeterminación, contribución a la vida comunitaria, y pleno acceso a los bienes sociales.
Educación integral. Conjunto de principios educativos que parten de la noción de que el ser humano se educa en relación con su comunidad, su entorno natural y valores fundamentales de respeto a la dignidad humana. Requiere de conocimientos y habilidades que atiendan a todas las capacidades humanas en términos físicos, emocionales, cognitivos y sociales.
Educación obligatoria. Suma de la educación básica y la educación media superior. El mandato establecido en el artículo 3 ° constitucional indica que es deber de todo mexicano atender a la educación básica y media superior. La educación básica comprende tres niveles educativos: preescolar, con duración de tres años; primaria, con duración de seis años; y secundaria, con duración de tres años. Abarca la formación de los tres a los 14 años de edad. La educación media superior se extiende por tres grados y comprende el rango de edad entre 14 y 17 años.
 
Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo que permite construir una explicación tentativa, es decir, sujeta a prueba, sobre un comportamiento fenómeno-lógico observado o imaginado dentro de un marco plausible en un contexto específico.
Elementos estructurales de los juegos. Conjunto de aspectos o características comunes que regulan y organizan la dinámica de las situaciones lúdicas; estos son regla, espacio, tiempo, jugador, oponente, compañero, adversario, meta, móvil, implementos y artefactos.
Emociones aflictivas. Son aquellas emociones que generan sufrimiento o insatisfacción y que interfieren con la capacidad de la personas para centrar su atención, escuchar y establecer un diálogo eficaz con los demás. Las emociones aflictivas no deben suprimirse pero regularse, con el propósito de evitar que afecten o alteren el bienestar personal y la convivencia. Emociones como la ira, la tristeza, el rencor, los celos, el miedo o la ansiedad se consideran aflictivas por las conductas que generan en las personas que las experimentan.
Emociones no aflictivas. Son aquellas que permiten a la persona transitar por un estado de equilibrio y bienestar, donde la atención, la escucha y el diálogo pueden darse en un contexto que favorezca la convivencia. Emociones como la alegría, el amor o la felicidad pueden potencializar estados de satisfacción o productivos.
Empatía. Es la capacidad de adoptar, intelectual o emocionalmente, el lugar o la perspectiva de otras personas. Implica ponerse en el lugar del otro para tratar de entender su punto de vista, así como las razones de sus acciones o decisiones.
Ensamble vocal. Forma parte de las habilidades técnico-musicales junto con el ritmo y la entonación. El ensamble vocal es la unión de las voces al unísono para cantar o interpretar una pieza musical.
Entonación. Forma parte de las habilidades técnico-musicales junto con el ritmo y el ensamble vocal. La entonación se refiere al ajuste de la voz a un tono elegido al cantar una pieza musical.
Entrenamiento mental. Técnicas diseñadas para fortalecer o familiarizar a la mente con ciertos procesos que promueven el bienestar, como mente calma y clara, atención enfocada, atención plena, monitoreo abierto, empatía, aprecio y gratitud, entre otros.
Equidad. Distribución igualitaria y justa del servicio educativo que satisfaga las necesidades particulares de quienes lo reciben, para así contribuir a superar las diferencias existentes, bajo el principio de que "sea para todos, según sus necesidades y capacidades". Se trata también de ejercer acciones afirmativas, es decir, que conlleven apoyos suplementarios para los grupos en situación de vulnerabilidad.
Escala. Es la relación entre el tamaño real de un territorio y su representación en un papel con la finalidad de que pueda expresarse en un mapa una porción o la totalidad del mundo. Facilita conocer la dimensión de los territorios y las distancias aproximadas mediante las escalas gráfica y numérica. En Geografía también se puede aludir a las escalas de análisis que implican el estudio de los componentes del espacio geográfico en lo local, nacional o mundial.
Escucha activa. Es la capacidad de captar lo que el otro comunica en un diálogo, tanto sus expresiones directas como las emociones y sentimientos subyacentes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. La escucha activa es un elemento indispensable de la comunicación asertiva y de la comunicación eficaz.
Escuela al Centro. Estrategia que articula acciones y programas de la Secretaría de Educación Pública, cuyo objetivo es fortalecer la autonomía de gestión escolar. Contempla acciones como promover el liderazgo del director; fortalecer los recursos humanos de las escuelas y la supervisión escolar, la disminución de la carga administrativa, la toma de decisiones internas sobre recursos financieros y trabajo académico; el fortalecimiento del CTE y el Consejo Escolar de Participación Social; y la asistencia técnica a la escuela. Facilita la acción del personal del plantel y la supervisión escolar, capaz y responsable de solucionar problemas específicos. Por vía de principios como los de acompañamiento, autonomía de gestión o Autonomía curricular, se optimizan las facultades de decisión de cada plantel.
 
Escuelas de verano. En la educación básica son un programa de extensión de las actividades del ciclo escolar, comprendidas en el componente de Autonomía curricular, durante una parte del periodo vacacional. Estas escuelas pueden centrar sus esfuerzos en actividades deportivas, culturales y de reforzamiento académico en un tono de convivencia y recreación.
Escuelas indígenas. Atienden el mismo currículo que otras escuelas, pero de manera contextualizada y diversificada. Ofrecen educación en la lengua indígena tanto como en español, lo cual implica también la producción de materiales en lengua indígena, y la adaptación de los programas para responder con pertinencia a la diversidad social, cultural, étnica y lingística. El CONAFE, la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General de Educación Intercultural Bilinge son las instancias encargadas de la educación indígena.
Escuelas multigrado. Las escuelas primarias multigrado son atendidas por uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco maestros, que integran en un mismo grupo a los estudiantes pertenecientes a dos o hasta seis grados. Así, por el número de profesores que componen la planta docente, estas escuelas se definen como: unitarias, si un maestro da clases a todos los grados; bidocentes, con dos profesores; tridocentes, con tres maestros adscritos; y tetra y pentadocentes con cuatro y cinco profesores respectivamente; a veces, en estas últimas, algunos grupos ya no son multigrado.
Espacio curricular. Unidad donde se organiza y articula un conjunto de contenidos seleccionados con criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determinado. Las asignaturas son un ejemplo de espacio curricular.
Espacio geográfico. Es el lugar concreto donde se expresan múltiples prácticas sociales. Se conforma de componentes naturales, sociales, económicos, políticos y culturales. Es socialmente construido, percibido, vivido y transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes a lo largo del tiempo.
Espacio histórico. Es un concepto que se aborda a partir de comprender por qué un acontecimiento o proceso histórico se desarrolló en un lugar determinado y cuál es la función de los elementos geográficos.
Estado afectivo. Emoción sostenida y persistente experimentada por el sujeto y expresada de forma que puede ser percibida por los que lo rodean. Se distingue de los estados de ánimo (estados afectivos generales, sin causa, objeto o inicio concreto) y las emociones (estados afectivos ligados causalmente con un acontecimiento o situación específicas). En palabras de Rodríguez y Rodríguez, "los estados afectivos no solo influyen sobre lo que nos viene a la mente, sino también sobre cómo procesamos la información. En general, las emociones positivas predisponen a la gente a utilizar estrategias de procesamiento de la información más creativas, globales y sencillas, mientras que las emociones negativas predisponen a un tratamiento de la información más detallado y cuidadoso".
Estética. Parte de la filosofía que estudia los conocimientos y experiencias que producen las cosas al ser percibidas por medio de los sentidos. La estética estudia el arte, sus categorías y cualidades (lo bello, lo sublime, lo feo, lo conmovedor, lo disonante).
Estilo musical. Es el conjunto de características que individualizan las obras de un músico y se define por la ubicación geográfica o tendencia musical de una época o región determinada en la que se crea la música. Por ejemplo, Barroco, Romántico. Contemporáneo, Clásico, Neoclásico entre otros.
Estilos de aprendizaje. La conjunción de distintas capacidades cognitivas, sociales y emocionales en cada persona implica que los modos más eficientes para aprender pueden variar de estudiante en estudiante. La diversidad de estilos de aprendizaje requiere ciertas condiciones de disponibilidad de material, espacio, saturación de estudiantes por grupo, y formación docente.
Estimación. Determinar una medida o una cantidad aproximada; por ejemplo, del peso de un objeto, del área de una figura, del volumen de un cuerpo, la solución de un problema o de un cálculo. La estimación precede a las operaciones cuyos resultados son exactos. Se puede hacer con base en lo que creemos o redondeando las medidas que intervienen.
 
Ética. Es el proceso reflexivo del vivir. Responde a la pregunta " ¿Cómo vivir?". Es relativo a un individuo o un grupo. Tiende a la vida buena o hacia la menos mala posible. Es un discurso normativo pero no imperativo que resulta de la oposición entre lo bueno y lo malo. Es una parte de la filosofía que reflexiona acerca de la moral.
Ética del cuidado. Actitud o disposición moral para la gestión del currículo. Se parte del reconocimiento de que todos los ámbitos de la labor educativa funcionan primordialmente gracias a las relaciones entre las personas. El cuidado necesario de estas relaciones se lleva a cabo mediante la atención, el reconocimiento y el aprecio del otro. Requiere fomentar el interés por ayudar, reconocer las responsabilidades propias hacia los demás, la solidaridad y la tolerancia.
Ética de la compasión. Es una perspectiva que tiene como sustento reconocer nuestra condición vulnerable; por tanto, ser ético es responder en función de una decisión estrictamente personal ante una situación única en la que el otro plantea una necesidad. Implica compadecerse o acompañar en su dolor a quien sufre, pero no es ponerse en su lugar ni pretende dar ejemplo. No se debe confundir compasión con piedad.
Evaluación. Valoración sistemática de las características de individuos, programas, sistemas o instituciones, en atención a un conjunto de normas o criterios. Permite la identificación del estado de estas características y la toma de decisiones.
Evaluación de los aprendizajes. Emisión de un juicio basado en el análisis de evidencia sobre el estado de desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos del estudiante. Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones sobre los mejores modos de continuar un proceso educativo. Existen distintos propósitos para evaluar los aprendizajes y distintas maneras de evaluarlos.
Evaluación educativa. Emisión de un juicio basado en el análisis de evidencia sobre el estado de diversos aspectos de un proyecto educativo: procesos de enseñanza, contenidos, procesos de aprendizaje, procesos organizativos o el currículo, con el fin de tomar decisiones sobre el desarrollo posterior de estos.
Existencia y unicidad. Al resolver un problema matemático, puede suceder que la solución exista o no exista. En caso de existir, puede ser que haya múltiples soluciones o solo haya una. La existencia y unicidad se refiere a que exista la solución y que sea única.
Experimentar. Proceso en el que los estudiantes realizan experiencias para intervenir en una situación, evento, fenómeno, donde convierten las observaciones en evidencias. La experimentación permite a los estudiantes plantearse preguntas, diseñar formas de evaluar los resultados, identificar datos anómalos, planificar acciones atendiendo la teoría, incorporar lenguajes simbólicos especializados, generar nuevos procedimientos e instrumentos para resolver y dar sentido a preguntas, regular y autorregular los procesos y juzgar la pertinencia de estos.
Explicar. Establecer relaciones causales por medio de argumentos deducibles y coherentes.
Expresión. Proceso de manifestar afectos, emociones, ideas, intereses o preocupaciones por medio del movimiento (palabra, gesticulación, sonido).
Flexibilidad curricular. Es el principio de diseño curricular que incluye
Elementos susceptibles de cambio, ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin de ajustar los procesos educativos a las necesidades de la población para que estos sean utilizados en los planteles, escuelas y localidades.
Formación ciudadana. Es un proceso que contribuye a que los individuos desarrollen capacidades para participar y vivir en una sociedad democrática. Los habilita para ejercer efectivamente los derechos, aprender a responsabilizarse de sus decisiones, trabajar en colectivo, organizarse y crear condiciones que protejan los derechos del conjunto de ciudadanos y generen mejores condiciones de vida para todos.
 
Formación continua docente. También llamada actualización, es una modalidad de formación docente sobre saberes específicos, y de perfeccionamiento de la práctica en el aula. Se imparte en las más variadas instancias, y se conforma de planes específicamente diseñados para mejorar la práctica de los docentes en ejercicio, los proyectos que puedan crear los profesores en el ejercicio colegiado, y los programas de posgrado y especialización.
Formación docente. Preparación para el ejercicio docente. Comprende el desarrollo de saberes relacionados con los contenidos de la enseñanza, así como los conocimientos y habilidades en términos pedagógicos que se requieren en dicha tarea.
Formación inicial docente. Modalidad que se imparte para docentes noveles. Sienta las bases para el ejercicio de la enseñanza en distintas especialidades según área o nivel, ofertadas por las escuelas normales, las universidades y las instituciones de educación superior.
Formulación algebraica de una ecuación. Elaboración de una igualdad de expresiones para representar relaciones entre cantidades conocidas y cantidades desconocidas; se escribe con los símbolos del álgebra. Se diferencia de la elaboración de ecuaciones con símbolos que pertenecen solamente a la aritmética e incorpora símbolos especiales para la cantidad o cantidades desconocidas. Ej. 1: 3x - 4 = x + 12 es una ecuación formulada algebraicamente. Ej. 2: La ecuación 17 + ? = 23 no está formulada algebraicamente. Formulación de una expresión algebraica a partir de una sucesión. Elaboración de una expresión algebraica de la regla general con la que se generan los términos de una sucesión; es diferente de la expresión con palabras u otros medios, distintos a la simbolización algebraica. Ejemplo: n + (n-1) y 2n - 1 son expresiones algebraicas de la regla general que representa el enésimo término de la sucesión numérica: 1, 3, 5, 7, 9.
Fracciones decimales. Son fracciones cuyo denominador es una potencia de 10. Por ejemplo, 18/100; 25/100.
Funciones ejecutivas. Funciones cognitivas fundamentales para planear, establecer prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamiento. Incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Género. De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres (2007), es el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de la cual se elaboran los conceptos de "masculinidad" y "feminidad" que determinan el comportamiento, las funciones, las oportunidades, la valoración, y las relaciones entre mujeres y hombres.
Género musical. Forma en que se organizan las notas musicales dependiendo de su ritmo y sus características melódicas y estructurales. Por ejemplo: vals, polka, son, sonata, entre otros.
Globalización. Proceso progresivo de comunicación e interdependencia entre diversos países, que une mercados, fusiona culturas y produce transformaciones de carácter migratorio, económico, político y cultural. Enmarca formas inéditas de relación entre las naciones y conforma nuevos vínculos y procesos de inclusión y exclusión a escala planetaria.
Gradualidad. Característica de desarrollarse de manera paulatina. Es una de las suposiciones más ampliamente difundidas sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Reconoce que el crecimiento de las facultades y capacidades humanas depende de las condiciones preexistentes, de modo que ningún cambio puede efectuarse si no guarda alguna similitud con las estructuras mentales previas.
Grupo artístico vocal. Es el grupo de alumnos que participan colectivamente en el montaje de un repertorio, median- te la práctica artística que incluye ensayos y presentaciones públicas.
Identificar. Determinar características o atributos esenciales de un objeto, situación, hecho, ser vivo o fenómeno que permite a los estudiantes agruparlos o diferenciarlos de otros.
 
Habilidad. Destreza para la ejecución de una tarea, física o mental. Las habilidades no están dadas en cada individuo, sino que se desarrollan en la interacción que tiene con el ambiente, de modo que los procesos individuales de aprendizaje y los procesos sociales de interacción necesitan coordinarse para lograr su mejora.
Habilidades cognitivas. Estrategias y recursos mentales de los que se dispone para aprender. Su desarrollo requiere utilizar los recursos cognitivos ya existentes, para acometer problemas nuevos que lleven a reformar o reutilizar las estrategias ya conocidas.
Habilidades cognitivas superiores. Procesos mentales que en mutua coordinación permiten la solución de problemas. Entre ellas se encuentran atención, percepción, memoria, elección de motivos, regulación emocional, autoconciencia, lenguaje, autocontrol, funciones ejecutivas, razonamiento y metacognición.
Habilidades socioemocionales. Herramientas mediante las cuales las personas pueden entender y regular las emociones; establecer y alcanzar metas positivas; sentir y mostrar empatía hacia los demás; establecer y mantener relaciones positivas; y tomar decisiones responsablemente. Entre ellas se encuentran el reconocimiento de emociones, la perseverancia, la empatía y la asertividad.
Horas lectivas. Horas dedicadas al trabajo educativo escolar, sinónimo de horas de clase. El currículo asigna un cierto número de horas lectivas semanales a cada espacio curricular, de manera que cada escuela pueda definir su organización específica. Su duración puede no ser de sesenta minutos.
Humanismo. Corriente de pensamiento que tiene como fin último la convivencia humana justa y solidaria. Requiere del conocimiento provisto por las ciencias sociales para entender a la sociedad, las comunidades, las instituciones y las relaciones interpersonales. Reconoce la diversidad y el diálogo entre distintas formas de pensamiento, así como la búsqueda constante de conocimiento científico y moral para la convivencia humana. Parte de la convicción de que cada ser humano puede y debe hacerse cargo del modo en que sus actos afectan a otros seres humanos.
Identificar. Es determinar características o atributos esenciales de un objeto, situación, evento, ser vivo o fenómeno que permite a los estudiantes agruparlos o diferenciarlos de otros.
Igualdad de género. Situación en la cual mujeres y hombres acceden con las mismas posibilidades y oportunidades al uso, control y beneficio de bienes, servicios y recursos de la sociedad, así como a la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar. (Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres).
Igualdad sustantiva. Acceso al mismo trato y oportunidades para el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Imagen corporal. Representación subjetiva que la persona hace de su cuerpo, sus funciones y del simbolismo social y cultural de sí. Integración de sensaciones, emociones, percepciones y experiencias; como resultado de la interacción entre las personas y el significado cultural. Se encuentra en constante cambio y evolución, y es la base para conformar la identidad propia. Los conceptos imagen e identidad corporal son muy próximos. Ambos son fundamento para la integración de la corporeidad.
Imaginación. Capacidad humana para representar, crear o combinar ideas e imágenes mentales reales o ideales.
Inclusión. Es un valor y una actitud de aprecio y respeto por la diversidad, a la que la persona considera como fuente de la riqueza y creatividad. Gracias a esta actitud, una persona puede integrar a otros en un grupo de trabajo y valorar sus aportes, sin importar sus diferencias, para encontrar caminos comunes; de ahí que la inclusión favorezca que la vida en sociedad sea creativa y estimulante. La inclusión nos ayuda a valorar esas diferencias y a crear un mundo más equitativo donde todos quepan.
 
Indagación. Es la actividad científica escolar orientada a la solución de problemas auténticos, mediante la cual se generan ideas (pensamiento teórico) sobre los fenómenos del mundo. Incluye varios procesos, como la observación y la experimentación, el análisis y la inferencia, la argumentación de evidencias, la reformulación colectiva de ideas, el planteamiento y la solución de problemas, así como la evaluación de resultados, entre otros.
Inferir. Es la obtención de una conclusión con base en elementos (hechos y conocimientos) para explicar el comportamiento posible de un proceso o fenómeno.
Intensidad. Es la cualidad que define la fuerza o debilidad con que se produce un sonido.
Interdependencia. Es la capacidad de concebirse a mismo como parte de un sistema de intercambios y sostenimiento mutuo, donde todos necesitamos de todos. La autonomía siempre es relativa, ya que para sobrevivir los humanos necesitamos inevitablemente a los demás. El reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comunitaria y social requiere, a su vez, la metacognición, es decir, de que el individuo logre verse a mismo en esta red de interdependencia y reciprocidad.
Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer un estudio u otra actividad con la cooperación de varias disciplinas. La promoción de la relación interdisciplinaria se considera en el nuevo currículo, el cual busca que la enseñanza fomente la relación entre disciplinas, áreas del conocimiento y asignaturas. La información que hoy se tiene sobre cómo se crean las estructuras de conocimiento complejo -a partir de "piezas" básicas de aprendizajes que se organizan de cierta manera- permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del conocimiento.
Investigación educativa. Producción científica de conocimientos que explican el funcionamiento de distintos asuntos: sistemas, prácticas educativas, aspectos emocionales, cognitivos, sociales o culturales, entre otros. Estas explicaciones sirven posteriormente para para definir teorías prescriptivas y diseñar proyectos educativos.
Investigar. Buscar respuesta a una cuestión o problema para desarrollar las ideas sobre el mundo circundante, considerando la identificación, la medición y el control de variables. Implica el planteamiento de un plan, su desarrollo y evaluación.
Juego motor. Actividades y tareas que implican la movilización de grandes grupos musculares. Tiene su origen en la estructura muscular, ósea y ligamen- tosa del cuerpo. La característica y la palabra "juego" le asignan un carácter placentero y catártico al movimiento, y representa el principal elemento que activa y motiva acciones motrices.
Justificar. Producir razones o argumentos en los que se exprese la relación de algo con un corpus de conocimiento (teoría).
Legalidad. Es un valor fundamental de la democracia porque garantiza a los ciudadanos el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones. En los grupos sociales es fundamental que las personas que los conforman construyan normas, al tiempo que acepten y tomen como suyas las leyes, de manera que se conviertan en criterios de orientación para su actuar cotidiano, en un marco de respeto a la dignidad, la libertad y la igualdad.
Lenguaje corporal. De manera consciente o inconsciente, todo ser humano se manifiesta mediante su cuerpo y lo utiliza como un instrumento irremplazable de expresión que le permite ponerse en contacto con el medio y con los demás. El cuerpo se convierte en una forma de expresión que el individuo emplea en su comunicación habitual pero que puede aprender a utilizar mejor. Las personas que consiguen controlar su lenguaje corporal son capaces de cruzar muchas barreras defensivas y establecer mejores relaciones sociales.
 
Liderazgo directivo. Uso de las facultades de planificación, motivación, administración y asesoramiento de un equipo de trabajo. Es un requisito para coordinar las definiciones del componente Autonomía curricular; las correspondientes alianzas e inversión en materiales; el acompañamiento pedagógico; la transformación pedagógica de los docentes a su cargo; y la dirección de la ética del cuidado en su centro escolar.
Localización. Se refiere a la posición de los componentes del espacio geográfico en la superficie terrestre, que define sus características espaciales e implica el manejo de diferentes sistemas de referencia básicos: derecha, izquierda, lejos, cerca, arriba, abajo; la referencia convencional de los puntos cardinales y las coordenadas geográficas, latitud, longitud y altitud.
Logros de aprendizaje. Habilidades intelectuales y prácticas observables que, en términos de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, se espera que el estudiante desarrolle de manera gradual tras concluir el curso de un plan o programa de estudios.
Lugar. Espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica. Puede localizarse por medio de coordenadas geográficas. Se asocia con la colonia, el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e identidad.
Mapa curricular. Representación gráfica y simbólica de las relaciones entre algunos componentes curriculares. Representa la secuencia temporal de los estudios y su relación con la distribución por áreas de conocimiento.
Materiales educativos. Objetos utilizados con la intención de facilitar el acercamiento a los contenidos de aprendizaje. Comprenden materiales especialmente diseñados para responder a las necesidades del currículo o fabricados con fines pedagógicos, o los que originalmente no tenían esa intención, pero su uso en el aula les ha conferido un sentido educativo. Incluyen los libros de texto gratuito
Manifestación cultural. Forma particular de expresar, espiritual o materialmente, la concepción que tiene un determinado grupo social del mundo y de la vida, que evidencia un conjunto de valores acumulados y practicados a lo largo de su existencia histórico-social.
Medioambiente. Conjunto de factores y circunstancias externos a los seres vivos, pero que constituyen el espacio en el que se desarrollan y del cual toman recursos, como el agua, los minerales y los alimentos. También incluye las condiciones sociales, económicas y culturales que influyen en el desarrollo de los seres humanos.
Melodía. Es la organización de los sonidos en el tiempo, dependiendo de su altura (graves o agudos).
Memoria de trabajo. Es un conjunto de procesos que permiten el almacenamiento y la manipulación temporal de la información para hacer tareas complejas, como la comprensión del lenguaje, la lectura, las habilidades matemáticas, el aprendizaje o el razonamiento.
Metaatención. Es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de pensamiento, sentimientos y percepción. En ausencia de la metaatención, el individuo se "funde" con la experiencia y opera por medio de hábitos, de manera automática.
Modelo Educativo. Forma en que se relacionan los componentes filosóficos, humanos, pedagógicos, cognitivos y materiales de un proyecto educativo. Es un marco de referencia más amplio que el currículo y regula la implementación de este. Está conformado por principios orientadores de la práctica de los individuos y las instituciones que componen el SEN, y es una referencia a la que estos miembros recurren para interpretar y regular sus decisiones.
Montaje. Es el proceso en el cual se seleccionan, analizan y ensayan piezas artísticas de diversos géneros y estilos para presentarlas ante un público como el resultado de la culminación del proceso creativo.
 
Motricidad. Es la manifestación organizada de uno o varios comportamientos motores. La característica central de estos es la observación de la persona que actúa en el plano motriz, lo cual permite inferir parte de sus emociones: si lo hace relajado, desinhibido, tenso, alegre. Podemos entender la motricidad como la integración de acciones y experiencias propias que implican un razonamiento continuo, la anticipación y la decisión, lo que permite expresar una actuación inteligente.
Multicausalidad. Es una noción que permite entender que diferentes factores pueden acontecer y se relacionan entre para originar un hecho o proceso histórico.
Neurociencias. Disciplinas que estudian el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso.
Números compuestos. Son los números naturales que tienen más de dos divisores. Por ejemplo, el número 9 es compuesto porque sus divisores son 1, 3, y 9. El número 5 no es un número compuesto, pues solamente tiene dos divisores. El único número natural par que no es compuesto es el número 2. En número 1 no se considera ni primo ni compuesto.
Números decimales. Son los números que se pueden expresar usando la notación decimal. Su expansión decimal (las cifras que vienen después del punto) puede ser finita o infinita.
Números decimales finitos. Son los números decimales que corresponden a las fracciones decimales.
Números decimales periódicos. Son los números decimales que corresponden a las fracciones que no son equivalentes a una fracción decimal. Los números decimales también pueden tener una expansión decimal infinita no periódica, por ejemplo p y â2.
Números enteros. Son los números del conjunto {..., -2, -1, 0, 1, 2, ...} que comprenden el cero, los números naturales y los simétricos de los naturales.
Números naturales. Son aquellos que sirven para contar los elementos de un conjunto o grupo de cosas o personas. Cualquier número natural, excepto el uno, tiene un sucesor y un antecesor. Dado que el uno es el primer número natural, solo tiene sucesor. El sucesor de un número natural n es n + 1, mientras que el antecesor es n - 1.
Números primos. Son los números naturales que tienen solo dos divisores, el 1 y el mismo número.
Observar. Usar los sentidos para obtener información relevante en el contexto de una determinada investigación o problema, en función de un propósito o expectativa determinada por una teoría o una hipótesis.
Paisaje. Espacio integrado por la interacción de relieve, clima, agua, suelo, vegetación, fauna y las modificaciones de los grupos humanos a lo largo del tiempo. Se distinguen diversos paisajes, como bosques, desiertos, pueblos y ciudades, entre otros.
Participación social en educación. Involucramiento de miembros de la comunidad escolar en la promoción de las condiciones óptimas para su trabajo en los marcos establecidos por la legalidad. Los ambientes sociales influyen en el trabajo escolar y el aprendizaje; así, es necesaria la participación de madres y padres de familia para garantizar las mejores condiciones de operación escolar. La autoridad escolar es la responsable de facilitar y procurar la participación, con el respaldo del ayuntamiento y la autoridad educativa locales.
Patrimonio. El patrimonio suministra a las sociedades un caudal de recursos que se heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras para su beneficio. Es importante reconocer que abarca no solo el patrimonio material, sino también el inmaterial, así como el patrimonio natural y cultural.
Pedagogía. Disciplina que estudia la educación en los conocimientos científicos que sobre ella se producen, para generar lineamientos o propuestas de acción eficientes y que cuiden la dignidad humana de los estudiantes. Es un campo de trabajo interdisciplinario que conjuga conocimiento de diversas áreas para diseñar teorías, proyectos y estrategias educativas.
 
Pensamiento analítico. Forma de pensamiento estratégico para comprender y resolver problemas. Consiste en desarrollar las capacidades para descomponer un problema en sus elementos constitutivos e identificar tanto las características de cada uno como las relaciones que los propios elementos guardan entre sí.
Pensamiento complejo. Forma de pensamiento que articula modelos de la realidad a partir del reconocimiento y la identificación de varias dimensiones. El pensamiento complejo requiere determinar los elementos de la realidad más allá de las definiciones que acotan a cada área del conocimiento (véase conocimiento interdisciplinar), así como reconocer que las partes de un todo interactúan de modo dialéctico, esto es, se influyen mutuamente a lo largo del tiempo.
Pensamiento creativo. Estrategia de pensamiento consistente en poner en consideración vínculos que resultan poco evidentes entre diversos temas, con el fin de encontrar nuevas perspectivas y concepciones a lo ya conocido. Requiere exceder los límites establecidos por las definiciones y buscar relaciones en lo inusual, y mantener siempre una vinculación lógica o analógica, causal o por similitud con el problema original. Por su flexibilidad característica facilita resolver y abordar problemas de toda índole.
Pensamiento crítico. Conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo, para llevar a cabo una valoración integral de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes; y el discernimiento de las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento.
Pensamiento histórico. Propicia que los alumnos de educación básica formen su concepción del tiempo y el espacio, de acuerdo con su desarrollo sociocognitivo, y que contextualicen, a partir de diferentes ámbitos, los procesos históricos que favorezcan el desarrollo de su identidad como sujetos históricos.
Pensamiento y actuación estratégicos. El pensamiento estratégico es la capacidad intelectual para discernir y tomar decisiones sobre cuál es la acción motriz más conveniente en determinada situación, actividad o juego. La actuación es la acción concreta que se asume a partir de la decisión. Juntos le imprimen fluidez, orden y secuencia a las acciones a partir de la lógica de la actividad y permiten hacer anticipaciones al momento en que alguna condición se modifica.
Percepción. Proceso en el que el ser humano capta y procesa información por medio de los sentidos. La sensibilidad y la percepción se encuentran relacionados porque en ambos concurre el uso de los sentidos, sin embargo la percepción otorga significado a las experiencias sensoriales ya que en esta intervienen el entendimiento, los intereses personales y la cultura.
Perfil de egreso. Conjunto de conocimientos, habilidades, y valores expresadas en rasgos deseables para ser alcanzados por el estudiante al concluir la educación obligatoria. El logro de estos rasgos requiere de la interacción entre el estudiante, el docente y el currículo, con el adecuado soporte de la escuela y el SEN.
Permanencia. Continuidad de un estudiante en los ciclos de la educación obligatoria, las causas que la permiten, y los indicadores estadísticos que la describen. Es importante interpretar la permanencia en términos de inclusión, ya que los grupos o individuos que tienen dificultades para lograrla suelen ser aquellos que presentan condiciones socioculturales, cognitivas, físicas o emocionales que no son atendidas de manera adecuada por el SEN.
Pertinencia. Correspondencia entre los contenidos curriculares y las estrategias de enseñanza con las necesidades de aprendizaje, la oferta adecuada de conocimientos y su adquisición en la población estudiantil. La pertinencia es una condición para el logro de la equidad y la inclusión educativas, ya que las necesidades de aprendizaje dependen también de factores extra escolares.
Pieza musical. Obra musical que incluye un texto cantado.
 
Plan de estudios. Documentos en que se establecen los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el estudiante debe acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje y que constituyen un nivel educativo; y criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el estudiante cumple los propósitos de cada nivel educativo.
Planteamiento curricular. Véase currículo.
Plantel. Cada centro educativo incluye al personal y la infraestructura física. Especialmente referido en la educación media superior.
Plantilla completa. Disponibilidad de un cuerpo docente que tenga suficientes miembros para cubrir las plazas de cada plantel. La posibilidad de disponer de personal posibilita la distribución equilibrada de las tareas, y permite a cada docente concentrarse en atender de modo integral las necesidades estudiantiles.
Potencial motor. Nivel de aptitud de una persona, referido a la puesta en marcha y combinación de sus posibilidades motrices. Nivel y umbral de desarrollo de las distintas capacidades.
Prácticas de cuidado. El cuidado es un modo de ser esencialmente humano que implica una actitud de preocupación, responsabilidad y compromiso afectivo con las necesidades de otro humano. Por ello, solo surge cuando la existencia de alguien tiene importancia para uno. Se cuida la vida en la escuela con la enseñanza práctica del amor a la naturaleza, y con las reflexiones y prácticas sobre la necesidad de la convivencia pacífica y armónica entre los integrantes de una sociedad.
Prácticas pedagógicas. Diseño, planeación, implementación y evaluación de estrategias educativas, sustentadas en modelos teóricos. Utilización de estrategias didácticas y materiales en la observación y el análisis de los estudiantes, que permitan comprender las características específicas del grupo real con el que se trabaja.
Primigenio. Primario, originario, principal o esencial.
Proceso histórico. Es un conjunto de acontecimientos que se relacionan entre para originar una transformación de la sociedad.
Procesos autorreferenciales. Son acciones mentales basadas en criterios, vivencias y experiencias propias que se mantienen en el tiempo pese a que su resultado es negativo para uno mismo o para los demás y que sostenemos a pesar de que no existen evidencias ni base teórica que las fundamente e, incluso, en ocasiones, en contra del más elemental sentido común. Aunque hayamos oído, leído y nos hayan explicado que no se debe proceder de ese modo, seguimos con las acciones porque evaluamos la situación o la realidad desde nuestra referencia, pensando que el mundo funciona de acuerdo con ella.
Programas de estudio. En ellos se establecen, dentro de un plan de estudios, los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje; así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Pueden incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos. Dados los espacios de libertad y Autonomía curricular considerados en la educación básica, los programas pueden ser modificados en atención a las necesidades y el contexto de los estudiantes, tras el debido análisis y discusión en los grupos colegiados.
Progreso tecnológico. Continua producción de métodos para la transformación del mundo material y la resolución de problemas, mediante el diseño de bienes y ser vicios. Lograrlo requiere la socialización de habilidades y conocimientos entre la población, el desarrollo de las capacidades para aprender a aprender y aprender a hacer, así como la estimulación de condiciones para la creatividad y la innovación.
 
Propuesta curricular. Conjunto de recursos pedagógicos (enfoques, metodologías, orientaciones didácticas, evaluación, etc.) que tienen como propósito facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que favorece el desarrollo, la adquisición o el fortalecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos; así como materiales educativos (libros impresos y digitales, videos, tutoriales, técnicas y tecnologías de la información y comunicación, como: software, plataformas, chat, correo electrónico, videoconferencias, etc.) derivados de un tema específico que corresponde a un tema general de cada ámbito del componente curricular.
Proyecto de vida. Es el proceso de toma de decisiones para la vida propia, al asumir la libertad que cada individuo tiene para construir su identidad en interacción con su ambiente social. Es posible gracias a la adquisición de conocimientos que permitan lograr metas personales, habilidades sociales para la interacción y el fortalecimiento de las capacidades emocionales de cada individuo. Es un ejercicio fundamental de aprender a ser.
Rasgos del egresado. Características descritas en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos durante la formación escolar. En un programa de estudios, usualmente se refieren a estados terminales, tales como los objetivos o el perfil de egreso.
Razón. Una razón entre dos números a y b es un tipo de relación. La razón más frecuentemente utilizada (y la única a la que se hace referencia en estos programas) es la razón de tipo multiplicativo, también llamada geométrica, la cual se refiere al número de veces que un número es el otro. Se puede expresar de diversas maneras, como se muestra con los siguientes ejemplos:
-Con dos números naturales: 1 de cada 4 personas votaron por el candidato A, o bien: las personas que votaron por A son el total de votantes como 1 es a 4.
-Con un número natural: el número de votos por B es cuatro veces el de A.
-Con un porcentaje: 25% de las personas votaron por A.
-Con una fracción: 1/4 de los votantes se inclinaron por A.
Reconocer. Identificar factores, características o conceptos críticos (relevantes/apropiados) para comprender una situación, evento, proceso o fenómeno.
Redondeo. Proceso de acortar el número de cifras en la representación decimal de un número para obtener un valor aproximado. Hay varias formas de hacer un redondeo: redondear siempre a un valor mayor o menor o a la cifra más cercana. Por ejemplo, la representación decimal de 2/3 se puede redondear a 0.67; el valor del número se puede redondear como 3.1416 o como 3.14159. Una recomendación al hacer cálculos es no redondear los valores intermedios con pocas cifras decimales, ya que esto acarrea errores en el proceso, es mejor redondear solamente el resultado final. El redondeo es diferente al truncamiento, ya que en este último solo se deja un número fijo de cifras, pero no se hace ningún ajuste.
Reforma educativa. Reforma constitucional a los artículos 3 ° y 73 °, aprobada por el Congreso de la Unión, promulgada por el Ejecutivo Federal el 25 de febrero de 2013, y publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) al día siguiente. Incorporó dos aspectos clave para el SEN: el primero, y que determinó el alcance del proceso transformador, es que elevó a rango constitucional el derecho a una educación de calidad para todos los mexicanos. El Estado se obliga a garantizar no solo un lugar en la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes, sino que debe velar para que los estudiantes alcancen su máximo logro de aprendizajes. La educación impartida por el Estado debe ser gratuita, laica y de calidad. El segundo estableció la obligación de crear un sistema para la profesionalización de los docentes, que les otorgue certidumbre en su ingreso, su permanencia y la promoción mediante el establecimiento de procesos de evaluación justos y transparentes. Ambos elementos se concretaron mediante modificaciones a la LGE y la promulgación de la Ley del Servicio Profesional Docente. Asimismo, en el marco de la Reforma Educativa se mandató la revisión del Modelo Educativo Nacional.
 
Regulación de las emociones. Es uno de los elementos centrales de la educación emocional. No debe confundirse regulación con represión. Entre sus componente principales están la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades para afrontar situaciones de riesgo (consumo de drogas, violencia, etcétera).
Rendición de cuentas. Es el acto administrativo que obliga a los gobernantes a responder las solicitudes de información y los cuestionamientos de los gobernados. Mediante la rendición de cuentas, los responsables de los fondos públicos informan, justifican y se responsabilizan de la aplicación de los recursos públicos puestos a su disposición. Rendir cuentas es establecer un diálogo de comunicación permanente, institucional, entre funcionarios y ciudadanos.
Repertorio. Es una selección de piezas musicales que se preparan con anticipación para ser presentadas o interpretadas.
Representación. La representación es una abstracción intencionada, expresada en una construcción mental para actuar sobre lo percibido.
Representar. Hacer explícita la construcción mental del alumno, con la que interpreta y actúa ante una situación fenomenológica.
Resiliencia. Capacidad que tiene una persona o un grupo para recuperarse frente a la adversidad.
Responsabilidad. Es la capacidad de una persona para responder o hacerse cargo de aquello a lo que se ha comprometido o le corresponde hacer de acuerdo con las funciones que se le asignan y acepta, por lo que es un acto voluntario, que parte de la autonomía y de la autorregulación. Gracias a la responsabilidad, una persona está dispuesta a cumplir una tarea o a hacerse cargo de otra persona. El valor de la responsabilidad garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien del trabajo y aprendizaje colaborativo.
Resultados esperados. Véase logros de aprendizaje.
Retos del siglo XXI. Problemáticas que surgen en el marco de la sociedad globalizada, las cuales requieren de estrategias específicas para ser superadas. Entre ellos se cuentan: la capacidad de comprender la relación entre los entornos locales y globales, en términos sociales y ecológicos; mantener la confianza en la escuela; promover proyectos educativos innovadores; asumir teorías pedagógicas que trasciendan el aprendizaje centrado en la cognición; disminuir las brechas de desigualdad; respetar a los profesionales de la educación; y comprometerse con un proyecto educativo común.
Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de daños, pérdidas o efectos indeseables en personas, comunidades o sus bienes como consecuencia de eventos o fenómenos, también considera la vulnerabilidad y el valor de los bienes expuestos.
Ritmo. Es la organización del sonido en el tiempo, es el elemento esencial de la música, pues el ritmo define la duración de los sonidos. El ritmo es la base de la melodía, del acompañamiento y de todos los sonidos que integran una pieza musical.
Ruta de mejora escolar. Es el planteamiento dinámico o sistema de gestión por medio del cual el plantel ordena sus procesos de mejora. Es elaborada e implementada por el CTE. Comprende la planeación, la implementación, el seguimiento, la evaluación, y la rendición de cuentas.
Saberes. Producto y consecuencia de la vida de cada sujeto, obtenidos por distintas vías, no solo la educación formal y la producción científica e intencional del conocimiento. Son resultado de la interacción personal con lugares, situaciones, personas, objetos, pensamientos y normas. La diversidad, la cual atiende al principio de inclusión, requiere un espacio para los saberes de los antecedentes culturales y sociales a los que los estudiantes pertenecen.
 
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). Es el "conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados al personal docente y personal con funciones de dirección para mejorar la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela". Entre sus atribuciones específicas se cuenta el apoyo a los docentes para la evaluación interna y la interpretación y uso de evaluaciones externas. El ser vicio es brindado por personal de dirección, supervisión o personal docente, con funciones de asesor técnico pedagógico.
Sistema Educativo Nacional (SEN). Está conformado por a: I) los estudiantes, educadores y los padres de familia; II) las autoridades educativas; III) el Servicio Profesional Docente; IV) los planes, programas, métodos y materiales educativos; V) las instituciones del Estado y de sus organismos descentralizados; VI) las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios; VII) las instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía; VIII) la evaluación educativa; IX) el Sistema de Información y Gestión Educativa; y X) la infraestructura educativa.
Sensibilidad estética. Capacidad o facultad de expresar, reconocer o distinguir, por medio de los sentidos, una amplia gama de sensaciones, emociones, sentimientos o determinados aspectos y cualidades de los fenómenos naturales, socioculturales o artísticos.
Sensopercepción. Es un proceso en el que participan los órganos sensoriales y el sistema nervioso central. Consiste en la captación de estímulos externos para ser procesados e interpretados por el cerebro.
Sistema de Alerta Temprana. Conjunto de acciones que permite a los colectivos docentes detectar a tiempo a los alumnos en riesgo de rezago o de abandono escolar, al contar con información sobre la cual puedan decidir e intervenir oportunamente para lograr su permanencia en la escuela.
Sistema sensorial. Parte del sistema nervioso encargado procesar la información percibida por medio de los órganos vinculados a los sentidos.
Situación de vulnerabilidad. Sucede cuando una persona o un grupo de personas están en riesgo de sufrir o sufre una disminución, por condiciones económicas, sociales o ecológicas, de su capacidad para utilizar su soberanía y elegir sobre su destino ante la influencia de otras personas o grupos, o bien ante condiciones del ambiente. Los pasos que la escuela tome para eliminar las barreras que afrontan estas poblaciones, son acciones de inclusión.
Situaciones de variación. Situaciones en las que son identificables conjuntos de cantidades o magnitudes que varían unas respecto a otras. Ej. 1: en el estudio de la variación de temperatura a lo largo de un día determinado, en un lugar determinado, se pueden identificar dos conjuntos: las horas del día, o tiempo, y las diversas temperaturas registradas durante el tiempo de interés. Ej. 2: si se quiere estudiar la variación del área de un triángulo, cuando se cambia solo la longitud de la altura, uno de los conjuntos está formado por las medidas de las alturas que se consideran y el otro por las medidas del área correspondientes a las medidas de las alturas consideradas.
Sociedad del conocimiento. Se denomina a la sociedad cuyos procesos y prácticas se basan en la producción, distribución y uso de conocimientos, en la que el conocimiento se convierte en el verdadero capital y el primer recurso productor de riqueza. Sociedad globalizada, en la que la ciencia y la tecnología transforman uno a uno y en cada instante los ámbitos de nuestra vida: el modo de comunicarnos, de transportarnos; la forma de curar las enfermedades, de sentir y de pensar; la forma de amar, de estudiar, de recrearnos, de pagar las cuentas, entre otros. Es un sistema económico y social en el que el producto final se caracteriza por un valor agregado de conocimiento incorporado. Es la configuración de los sistemas políticos, económicos y sociales donde el bienestar humano tiene como fundamento la participación pública, la cual requiere conocimiento. En la sociedad del conocimiento se necesitan capacidades cognitivas para afrontar la
saturación de información; socioemocionales para establecer redes de colaboración; y la movilización de ambas para lograr los objetivos individuales y colectivos, siempre que se consideren las consecuencias éticas de los actos. Asimismo se requiere estimular el ingenio y la creatividad como capacidades para iniciar y hacer frente al cambio.
Solución algebraica de una ecuación. Método o procedimiento en el cual se aplican las reglas algebraicas de transformación de una ecuación para encontrar su solución o soluciones; difiere de procedimientos como el ensayo y error o el uso de procedimientos numéricos. Ej. 1: para resolver 3x - 4 = x + 12 se aplican propiedades de la igualdad para transformar la ecuación en 3x - 4 - x + 4 = x + 12 - x + 4, que a su vez se transforma en 2x = 16, y se llega a la solución x= 8. Se puede aplicar la transposición de términos, que es una abreviación del método anterior. Ej. 2: para resolver una ecuación cuadrática se puede utilizar la fórmula general o proceder por factorización.
Solución de conflictos. Es la capacidad para buscar soluciones viables en una situación en la que los intereses de dos o más personas no coinciden y es preciso ponerse de acuerdo para trabajar en la consecución de una meta común. Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la colaboración, pues al interactuar con los demás el antagonismo es inevitable: surge de la oposición entre los intereses o puntos de vista del individuo y los intereses o puntos de vista de la colectividad. Para resolver constructivamente los conflictos, de manera que las partes queden satisfechas, es preciso utilizar la comunicación asertiva, el respeto, la responsabilidad, la empatía y la inclusión, entre otras habilidades.
Supervisión escolar. En la educación básica cumple funciones de carácter técnico-pedagógico y administrativo, que comprenden la asesoría y la evaluación. Es considerada como una autoridad educativa y su función privilegia los apoyos técnicos y didácticos sobre los administrativos.
Supervisión pedagógica. Se refiere a la supervisión escolar. Aunque se recurre al adjetivo "pedagógica" para destacar su función de identificar fortalezas y áreas de oportunidad en las escuelas, ya que en el pasado, la supervisión escolar tuvo funciones predominantemente administrativas.
Supervisor. Es el responsable de vigilar el cumplimiento de las disposiciones normativas y técnicas aplicables; apoya y asesora a las escuelas para facilitar y promover la calidad de la educación; favorece la comunicación entre escuelas, padres de familia y comunidades; y realiza las demás funciones que sean necesarias para la debida operación de las escuelas, el buen desempeño y el cumplimiento de los fines de la educación. El supervisor es también responsable de la alerta temprana para detectar a los estudiantes que están en riesgo de reprobación o exclusión. En la educación básica incluye a supervisores, inspectores, jefes de zona o de sector de inspección, jefes de enseñanza o cualquier otro cargo análogo; y a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes en la educación media superior.
Tabla de variación. Arreglo de datos en forma de renglones y columnas. Facilita identificar el tipo de relación que hay entre los conjuntos de cantidades.
Técnicas contemplativas. Brefczynki las define como "un conjunto de técnicas de entrenamiento mental diseñadas para que el practicante se familiarice con tipos específicos de procesos mentales". Los procesos mentales que se trabajan con estas técnicas son atención sostenida y enfocada, atención plena, monitoreo abierto, empatía, aprecio y gratitud, entre otros.
Temas generales. Son organizadores curriculares de cada ámbito, que comprenden un número variable de temas específicos clave para la formación integral de los alumnos y son la base para desarrollar propuestas curriculares.
Teorías del aprendizaje. Modelos explicativos del aprendizaje, obtenidos por vías de la investigación científica en diversas áreas, como la pedagogía, la filosofía, la psicología, la sociología o la neurociencia. La precisión con la que estas teorías describan el proceso de aprendizaje constituye una base para el diseño de técnicas, estrategias, programas y sistemas educativos que respondan a las posibilidades de las capacidades humanas. (Véase aprendizaje significativo y aprendizaje situado).
 
Territorio. Espacio delimitado por los grupos humanos en términos políticos y administrativos; se refiere a las formas de organización de los pueblos y sus gobiernos e incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se reconoce por sus límites políticos y puede ser un municipio, un estado o un país, entre otros.
Tiempo histórico. Es un concepto que se construye gradualmente en los alumnos al apropiarse convenciones para la medición del tiempo, desarrollar habilidades del pensamiento para establecer relaciones entre hechos históricos, y dimensionar la construcción de un esquema de ordenamiento cronológico.
Timbre. Es la cualidad que permite distinguir unos sonidos de otros, dependiendo del instrumento musical que lo produce o emite, incluyendo la voz.
Trabajo colaborativo. Forma de organización colectiva del trabajo, consistente en articular las funciones y tareas de manera que cada miembro del grupo soporte y reciba respaldo de los demás. No se trata de fraccionar o segmentar una labor, sino de coordinar su ejecución hacia una meta común. Es una característica del trabajo colegiado de las Academias. Es un medio y un fin de la enseñanza que contribuyen principalmente a aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer.
Trabajo colegiado. Asociación de docentes y directivos de un plantel que realizan trabajo colaborativo para mejorar la práctica pedagógica, rediseñar estrategias de evaluación, generar materiales didácticos, y gestionar una mejor formación docente.
Transversalidad. Noción que se refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades que se hacen presentes en distintos ámbitos y momentos del currículo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación, la Educación Socioemocional que refuerza y es reforzada por otras áreas de conocimiento.
Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. Por un lado es el proceso de acompañamiento a un estudiante que, además de referir a los aspectos estrictamente académicos y cognitivos de la trayectoria escolar, apoya en las condiciones sociales, emocionales y de desarrollo personal que los conducen. En segundo lugar, en específico en relación con los docentes, es una estrategia de profesionalización orientada a fortalecer las capacidades, los conocimientos y las competencias del personal docente y técnico docente de nuevo ingreso en el servicio público educativo. Mediante la tutoría se garantiza el derecho del personal de nuevo ingreso de contar con el apoyo de profesionales experimentados que lo acompañarán académicamente a lo largo de dos años, contados a partir de su inserción en el servicio educativo. Simultáneamente, la tutoría ayuda al cumplimiento de las obligaciones normativas de permanencia en la función del docente o técnico docente, al contribuir con su incorporación al trabajo escolar y a la mejora de su desempeño profesional.
Valorar. Determinar la importancia de ciertas situaciones con base en la identificación de ventajas y desventajas.
Valores. Elecciones que hacen los individuos sobre la importancia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar la opción de unos sobre otros. La enseñanza de los valores es entonces la creación de ambientes de aprendizaje donde se transmitan los usos que la sociedad hace de ciertos objetos o la ejecución de ciertas prácticas.
Verificación algebraica de la equivalencia de expresiones. Dadas dos expresiones algebraicas, se aplican reglas algebraicas para transformar una de ellas en la otra; difiere de las que se basan en contextos no algebraicos, como la comparación de áreas. Ej.: para verificar que x ² - (x + 1) ² = -2x - 1, se puede desarrollar el cuadrado de (x+1) y simplificar la expresión resultante, o bien, aplicar la regla (a - b) ² = (a + b) (a - b), entre otras posibilidades de transformación.
Vulnerabilidad. Se refiere a las condiciones en que vive la población y su grado de información y predisposición a resultar afectada por un fenómeno natural o antrópico, además de la capacidad de las personas para recuperarse de las posibles afectaciones
 
ARTÍCULO TERCERO.- En el marco del Plan y los Programas de estudio determinados en el artículo que antecede la Secretaría de Educación Pública:
I. Definirá lineamientos para que las escuelas ejerzan su autonomía curricular, en un marco de inclusión y equidad.
II. Desarrollará los perfiles de docentes y los entregará a los maestros y directivos de las Autoridades Educativas Locales, a fin de que las evaluaciones que marca la Ley General del Servicio Profesional Docente sean congruentes con lo establecido en el presente Acuerdo.
ARTÍCULO CUARTO.- La Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, asegurarán las condiciones estructurales y organizativas para que prevalezcan los principios de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad, con el propósito de impulsar y fortalecer la calidad de la educación.
ARTÍCULO QUINTO.- La Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, gestionarán ante las instancias competentes los fondos financieros necesarios para:
I. La implementación de la prueba piloto del componente de "Autonomía Curricular" del Plan y los Programas de estudio determinados en el Artículo Segundo del presente Acuerdo.
II. La producción de materiales educativos multimedia.
III. La producción de materiales educativos para la atención de alumnos con discapacidad visual y auditiva.
ARTÍCULO SEXTO.- La Secretaría de Educación Pública gestionará ante la instancia competente los fondos financieros necesarios para garantizar la existencia de materiales educativos para los alumnos de las escuelas públicas de educación básica.
ARTÍCULO SÉPTIMO.- La Secretaría de Educación Pública realizará la evaluación de los libros de texto gratuitos de secundaria que adquirirá para las escuelas secundarias públicas.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor antes del inicio del ciclo escolar 2018-2019.
SEGUNDO.- El Plan y los Programas de estudio determinados en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, deberán implementarse en todas las escuelas de educación básica del país en los siguientes plazos:
Ciclo escolar 2018-2019:
a) El componente "Formación Académica": en el primero, segundo y tercer grado de educación prescolar; en el primer y segundo grado de educación primaria, y en el primer grado de educación secundaria.
b) Los componentes "Desarrollo Personal y Social" y "Autonomía Curricular": en todos los grados de educación preescolar, primaria y secundaria. Para los grados tercero, cuarto, quinto y sexto de educación primaria y segundo y tercero de educación secundaria, a más tardar en el mes de mayo de 2018, la Secretaría de Educación Pública emitirá lineamientos de ajuste a las horas lectivas señaladas en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 19 de agosto de 2011 (ACUERDO 592).
Ciclo escolar 2019-2020:
a) El componente "Formación Académica": en el tercero, cuarto, quinto y sexto grado de educación primaria, y en el segundo y tercer grado de educación secundaria.
TERCERO.- Se deja sin efectos el ACUERDO 592 conforme a lo siguiente:
a) En el ciclo escolar 2018-2019: por lo que respecta a los tres grados de educación prescolar; al primer y segundo grado de educación primaria, y el primer grado de educación secundaria.
b) En el ciclo escolar 2019-2020: por lo que respecta al tercero, cuarto, quinto y sexto grado de educación primaria, y el segundo y tercer grado de educación secundaria.
CUARTO.- Una vez que entre en vigor el presente Acuerdo quedará abrogado el "Acuerdo número 593 por el que se establecen los Programas de Estudio de la asignatura de Tecnología para la Educación Secundaria en las modalidades General, Técnica y Telesecundaria", publicado en el Diario Oficial de la Federación el 22 de agosto de 2011.
De igual manera quedarán derogadas las demás disposiciones administrativas que se opongan al mismo.
QUINTO.- Durante el ciclo escolar 2017-2018 la Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales unirán esfuerzos para difundir, por los medios que estimen pertinentes, el contenido del presente Acuerdo entre los docentes y directivos de educación básica.
SEXTO.- Con base en el Plan y los Programas de estudio determinados en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, la Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales acordaron la generalización gradual de la Asignatura Segunda Lengua: Inglés en todas las escuelas del país, en un periodo máximo de veinte años.
SÉPTIMO.- La Secretaría de Educación Pública, con el propósito de definir la evaluación de los aprendizajes en la escuela, acorde con el Plan y los Programas de estudio determinados en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, deberá actualizar el "Acuerdo número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica", publicado en el Diario Oficial de la Federación el 20 de septiembre de 2013.
En los procesos de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación se aplicarán las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública.
OCTAVO.- Para el caso de los alumnos que se incorporaron con los planes y los programas de estudio anteriores al ciclo escolar 2018-2019, la Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, garantizarán su continuidad académica y administrativa sin afectación de sus derechos escolares.
NOVENO.- La Secretaría de Educación Pública y las Autoridades Educativas Locales, en sus respectivos ámbitos de competencia, garantizarán que los cambios que implique cualquier proceso en la implementación de este Acuerdo, no afecten los derechos laborales ni profesionales de los trabajadores de la educación.
 
Ciudad de México, a 28 de junio de 2017.- El Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer.- Rúbrica.
 
1     Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, op. cit.
2     Véase Morán, P., âHacia una evaluación cualitativa en el aulaâ, en Reencuentro, núm. 48, México, UAM, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=34004802 / Véase también De Andrés Viloria, Carmen, âLa educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesoresâ, en Tendencias Pedagógicas, núm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971
3     A diferencia de la Educación Física que imparten los profesores formados para ello.
4     Estos organizadores curriculares permiten abordar periódicamente los aprendizajes con un mayor grado de profundidad.
5     Véase Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), op. cit.
6     Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/ PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf / Para saber más, véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed, PISA, París, OCDE Publishing, 2016. Consultado el 14 de mayo de 2016, en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en
7     Véase âLey General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentesâ, op. Cit.
8     Véase Díaz Barriga, Frida, op cit.
9     En el caso de que fuera necesario conformar grupos de âNivelación académicaâ, estos deberán estar integrados por estudiantes de 3 º a 6 º grado de primaria o bien de 1 º a 3 º de secundaria. Los alumnos que participen en estos grupos pueden acceder por lo menos a otro espacio curricular de la oferta de Autonomía curricular.
10    Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Algunas de las temáticas, por su naturaleza, pue- den plantearse de manera transversal o interdisciplinar. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.
11    Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.
12    Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.
13    La definición de la propuesta curricular para este ámbito se hará en cada entidad federativa y participará la autoridad educativa local como lo establece el Artículo 14 de la LGE. La SEP y cada autoridad educativa local publicarán conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel educativo. Véanse los lineamientos que para ello emita la SEP.
14    Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.
15    Véase Messina Raimondi, Graciela âJóvenes egresado de la secundaria técnica mexicana. Un estudio de trayectoriasâ, en Perfiles educativos, vol. 35, núm. 141, México, enero 2013. Consultado en abril de 2017 en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&p id=S0185-26982013000300004
16    Véase Lauglo, Jon, âVocationalised Secondary Education Revisitedâ, en Jon Lauglo y Ru- pert Maclean (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNES- CO/International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/ Banco Mundial/Springer Press, 2005, pp. 3-50
17    Véase Lauglo, Jon, âVocationalised Secondary Education Revisitedâ, en Jon Lauglo y Ru- pert Maclean (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNES- CO/International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/ Banco Mundial/Springer Press, 2005, pp. 3-50

En el documento que usted está visualizando puede haber texto, caracteres u objetos que no se muestren correctamente debido a la conversión a formato HTML, por lo que le recomendamos tomar siempre como referencia la imagen digitalizada del DOF o el archivo PDF de la edición.
 


CONSULTA POR FECHA
Do Lu Ma Mi Ju Vi
crear usuario Crear Usuario
busqueda avanzada Búsqueda Avanzada
novedades Novedades
top notas Top Notas
tramites Normas Oficiales
quejas y sugerencias Quejas y Sugerencias
copia Obtener Copia del DOF
versif. copia Verificar Copia del DOF
enlaces relevantes Enlaces Relevantes
Contacto Contáctenos
filtros rss Filtros RSS
historia Historia del Diario Oficial
estadisticas Estadísticas
estadisticas Vacantes en Gobierno
estadisticas Ex-trabajadores Migratorios
INDICADORES
Tipo de Cambio y Tasas al 28/03/2024

UDIS
8.112543

Ver más
ENCUESTAS

¿Le gustó la nueva imagen de la página web del Diario Oficial de la Federación?

 

0.110712001508857610.jpg 0.192286001221699769.jpg 0.821786001312920061.gif 0.475545001508857915.jpg
Diario Oficial de la Federación

Río Amazonas No. 62, Col. Cuauhtémoc, C.P. 06500, Ciudad de México
Tel. (55) 5093-3200, donde podrá acceder a nuestro menú de servicios
Dirección electrónica: www.dof.gob.mx

100

AVISO LEGAL | ALGUNOS DERECHOS RESERVADOS © 2024