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| DOF: 11/10/2017 |
ACUERDO número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral ACUERDO número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral. (Continúa en la Quinta Sección). (Viene de la Tercera Sección) | GEOGRAFÍA, PRIMARIA 5 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
| Espacio geográfico
| -Distingue la distribución y características geográficas
representativas de los continentes.
| | Representaciones del espacio geográfico
| -Utiliza representaciones cartográficas y recursos tecnológicos
para localizar lugares de interés en el mundo.
| | Recursos tecnológicos para el análisis
geográfico
| -Explica características de los países que integran las regiones
de Norteamérica y Latinoamérica.
| | NATURALEZA Y SOCIEDAD
| Procesos naturales y biodiversidad
| -Analiza la distribución del relieve y de las regiones sísmicas y
volcánicas en el continente americano.
-Caracteriza las regiones naturales del continente americano y
valora su diversidad.
-Distingue características de países megadiversos en América
y la importancia de su conservación.
| | Riesgos en la superficie terrestre
| -Reconoce la importancia de las acciones de prevención de
desastres en relación con los principales riesgos en América.
| | Dinámica de la población y sus
implicaciones
| -Reconoce problemas o desafíos que afronta la población en
países de Norteamérica, Centroamérica y Sudamérica.
-Reconoce características de la migración en México y en otros
países de América.
| | Diversidad cultural e interculturalidad
| -Aprecia las características y la importancia del patrimonio de
América.
| | Recursos naturales y espacios
económicos
| -Reconoce características de los espacios agrícolas,
ganaderos, forestales y pesqueros en América.
-Compara la producción minera e industrial entre países de
América.
-Analiza los efectos positivos y negativos de diferentes tipos de
turismo en países de América.
| | ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
| Calidad de vida
| -Compara la calidad de vida de la población en diferentes
países de América.
| | Medio ambiente y sustentabilidad
| -Analiza retos ambientales de América y acciones que llevan a
cabo los países para reducir y prevenir el deterioro ambiental.
-Compara experiencias de consumo responsable en el contexto
local, nacional y continental.
| | Retos locales
| - Analiza y sintetiza información geográfica para tomar
decisiones informadas.
| | GEOGRAFÍA, PRIMARIA 6 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
| Espacio geográfico
| -Reconoce el espacio geográfico como resultado de las
relaciones entre sus componentes.
| | Representaciónes del espacio
geográfico
| -Emplea coordenadas geográficas para localizar lugares del
mundo en mapas.
| | Recursos tecnológicos para el
análisis geográfico
| -Reconoce diferentes escalas de representación de información
geográfica con el uso de mapas.
| | NATURALEZA Y SOCIEDAD
| Procesos naturales y
biodiversidad
| -Explica cómo la rotación, traslación e inclinación del eje
terrestre influyen en las condiciones de vida en la Tierra.
-Analiza la sismicidad y el vulcanismo en relación con los
movimientos de las placas tectónicas de la Tierra.
-Explica la importancia de la disponibilidad natural de agua en la
Tierra.
-Compara las regiones naturales de la Tierra a partir de las
relaciones entre clima, vegetación y fauna que las originan.
| | Riesgos en la superficie terrestre
| -Distingue factores que inciden en las situaciones de riesgo para
la población en diferentes países del mundo.
| | Dinámica de la población y sus
implicaciones
| -Explica factores naturales, sociales y económicos que influyen
en la distribución de la población en el mundo.
-Analiza los principales flujos de migración en el mundo.
| | Diversidad cultural e
interculturalidad
| -Valora la diversidad de grupos étnicos, lenguas, religiones y
patrimonio cultural en el mundo.
| | Recursos naturales y espacios
económicos
| -Reconoce la importancia de la producción de alimentos y
materias primas en el mundo.
-Distingue tipos de industrias y empresas transnacionales.
-Reconoce beneficios de los diferentes tipos de servicios en
distintos lugares del mundo.
| | ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
| Calidad de vida
| -Analiza causas de las diferencias en la calidad de vida de la
población en países del mundo.
| | Medio ambiente y sustentabilidad
| -Analiza efectos de los problemas globales en el medio
ambiente.
-Compara diferentes experiencias de sustentabilidad en el
mundo y retoma aquellas que puede ajustar a su contexto.
| | Retos locales
| -Propone alternativas de mejora ante retos locales, considerando
la importancia de la participación individual y colectiva.
| | GEOGRAFÍA, SECUNDARIA 1 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA
| Espacio geográfico
| -Explica relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes lugares del
mundo a partir de los componentes y las características del espacio geográfico.
| | Representaciones del
espacio geográfico
| -Interpreta representaciones cartográficas para obtener información de diversos
lugares, regiones, paisajes y territorios.
| | Recursos tecnológicos
para el análisis
geográfico
| -Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar información
geográfica en las escalas local, nacional y mundial.
| | NATURALEZA Y SOCIEDAD
| Procesos naturales y
biodiversidad
| -Explica la relación entre la distribución de los tipos de relieve, las regiones
sísmicas y volcánicas, con los procesos internos y externos de la Tierra.
-Analiza la distribución y dinámica de las aguas continentales y oceánicas en la
Tierra.
-Explica la distribución de los tipos de climas en la Tierra a partir de la relación
entre sus elementos y factores.
-Argumenta que la biodiversidad de la Tierra es resultado de las relaciones e
interacciones entre los componentes naturales del espacio geográfico.
| | | Riesgos en la superficie
terrestre
| -Analiza los riesgos de desastre en relación con los procesos naturales y la
vulnerabilidad de la población en lugares específicos.
| | Dinámica de la
población y sus
implicaciones
| -Argumenta implicaciones ambientales, sociales y económicas del crecimiento,
la composición y la distribución de la población en el mundo.
-Explica causas y consecuencias de la migración en casos específicos en el
mundo.
| | Diversidad cultural e
interculturalidad
| -Asume una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad cultural local,
nacional y mundial para contribuir a la convivencia intercultural.
| | Conflictos territoriales
| -Analiza causas de conflictos territoriales actuales y sus consecuencias
ambientales, sociales, culturales, políticas y económicas.
| | Recursos naturales y
espacios económicos
| -Compara la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera en diferentes
regiones del mundo.
-Analiza la relevancia económica de la minería, la producción de energía y la
industria en el mundo.
-Analiza los efectos de las actividades turísticas en relación con los lugares
donde se desarrollan en el mundo.
| | Interdependencia
económica global
| -Examina la función del comercio y las redes de comunicaciones y transportes
en la interdependencia económica entre países.
| | ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA
| Calidad de vida
| -Compara condiciones socioeconómicas en distintos territorios del mundo,
mediante la interpretación del Índice de Desarrollo Humano (IDH).
| | Medio ambiente y
sustentabilidad
| -Analiza la relación entre el deterioro del medio ambiente y la calidad de vida de
la población en diferentes países.
-Argumenta la importancia del consumo responsable, el uso de las tecnologías
limpias y los servicios ambientales para contribuir a la sustentabilidad.
| | Retos locales
| -Explica múltiples perspectivas de un caso o situación relevante a partir de la
búsqueda, el análisis y la integración de información geográfica.
| Evolución curricular Cimentar logros Aspectos del currículo anterior que permanecen · La perspectiva integral del espacio geográfico a partir del análisis de las relaciones entre sus componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. · El enfoque didáctico centrado en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, para fortalecer las capacidades de los alumnos en el manejo de información geográfica, la valoración de la diversidad natural y cultural, las relaciones entre las actividades humanas y los recursos naturales, y el análisis de las condiciones de vida de la población. · Centrarse en los procesos de aprendizaje de los alumnos, a partir de la recuperación de sus nociones y experiencias previas, y la vinculación de las actividades de aprendizaje con el contexto local, nacional y mundial. · Contribuir a la construcción de la identidad nacional y a la participación de los alumnos en la mejora del espacio donde se desenvuelven. · Abordar temas actuales como el cuidado del medio ambiente, la prevención de desastres, la migración y la calidad de vida, para favorecer en los alumnos el desarrollo del pensamiento crítico y la participación informada, responsable y reflexiva. · La incorporación de proyectos y estudios de caso, con la finalidad de integrar y aplicar lo aprendido en la asignatura. Afrontar nuevos retos Hacia dónde se avanza en este currículo · Se enfatiza en la perspectiva formativa de la Geografía al promover el desarrollo de las capacidades de los alumnos para reconocer y valorar el espacio en el que viven y asumirse como parte fundamental de éste, con la finalidad de fortalecer su sentido de responsabilidad para el cuidado de la naturaleza y el aprecio a las diversas formas de vida de los pueblos y las culturas en el mundo. · A fin de favorecer una visión global de los procesos naturales y sociales, se definieron tres ejes temáticos ("Análisis espacial y cartografía"," Naturaleza y sociedad" y "Espacio geográfico y ciudadanía"), que articulan los aprendizajes de Geografía en educación primaria y secundaria. · En el desarrollo de los temas se promueve plantear situaciones de aprendizaje significativas para los alumnos, que contribuyan a la toma de decisiones y a la elaboración de propuestas ante los retos del siglo XXI. · Asimismo, se incorpora el concepto de interdependencia, con el propósito de favorecer que los alumnos adquieran conciencia de los vínculos entre las personas y los lugares del mundo. · Se fortalece el desarrollo de habilidades cartográficas, al promover recursos tecnológicos que son útiles para analizar el espacio geográfico, como la geolocalización, las imágenes de satélite, la cartografía digital e interactivos disponibles en páginas electrónicas. Además, se enfatiza en la relevancia de reconocer los recursos cartográficos como herramientas para seguir aprendiendo. · Se promueve el desarrollo de habilidades para la investigación, el diálogo, la cooperación y la construcción colectiva de propuestas orientadas al bien común, para lograr que los alumnos apliquen lo aprendido en la vida cotidiana y les permitan analizar y evaluar alternativas de solución a problemas de la sociedad que forman parte. FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Formación cívica y ética en la educación básica Es el espacio curricular dedicado a formalizar saberes vinculados a la construcción de una ciudadanía democrática y el desarrollo de una ética sustentada en la dignidad y los derechos humanos.(1) En la educación básica, la formación cívica y ética promueve el desarrollo moral del estudiante a partir del avance gradual de su razonamiento ético, con el fin de lograr la toma de conciencia personal sobre los principios y valores que orientan sus acciones en la búsqueda del bien para sí y para los demás. También favorece el respeto, la construcción y el cumplimiento de normas y leyes, considerando que son producto de los acuerdos establecidos entre los integrantes de la sociedad, las cuales señalan derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para servidores públicos. Asimismo, promueve la participación social y política de los estudiantes como acción fundamental para la construcción de ciudadanía. La asignatura Formación Cívica y Ética brinda al estudiante oportunidades sistemáticas y organizadas para reflexionar y deliberar sobre la realidad de México y del mundo actual. Favorece que los estudiantes lleven a cabo acciones para mejorar su entorno, a nivel personal, escolar, comunitario, nacional y global, lo que contribuye a poner en práctica su capacidad para organizarse e intervenir en la solución de conflictos para el bien común. Propósitos generales 1. Fortalecer su identidad como persona digna, valiosa y sujeto de derechos para participar en acciones que favorecen su autorrealización y desarrollo integral, el cuidado de su salud y la prevención de riesgos. 2. Ejercer su libertad y autonomía, al asumir la dignidad y los derechos humanos como criterios para orientar sus acciones y valorar la vida social y política. 3. Promover la conformación del juicio crítico, a partir del análisis y la deliberación de acciones propias y de otros; formar criterios y asumir posturas que consoliden sus valores cívicos con fundamento en los derechos humanos. 4. Valorar sus vínculos de pertenencia que le dan identidad a diferentes grupos sociales, con el fin de promover solidaridad, equidad, interculturalidad, valoración de la diversidad, pluralismo y rechazo a la discriminación. 5. Promover la cultura de paz, al mostrar sensibilidad ética y conciencia ciudadana ante situaciones de injusticia, y participar en la construcción de entornos inclusivos, respetuosos de la legalidad, justos y tolerantes, en los que los conflictos se solucionen de forma pacífica. 6. Valorar su pertenencia a un Estado democrático que garantiza la justicia mediante normas e instituciones y el respeto de los derechos humanos, los cuales regulan el ejercicio de la autoridad y las responsabilidades de la ciudadanía para participar activamente en los asuntos públicos. 7. Participar en las decisiones y acciones para modificar su entorno escolar, el de la localidad y el del municipio de manera organizada, responsable, informada, crítica y comprometida, en favor del bienestar colectivo y en defensa de la dignidad humana. Propósitos por nivel educativo Propósitos para la educación primaria 1. Fortalecer la identidad personal y colectiva a partir del reconocimiento de sí como persona digna y valiosa, capaz de prevenir y protegerse ante situaciones que atenten contra su integridad. 2. Reconocer que el ejercicio de la libertad está orientado por el respeto a los derechos que se ponen en práctica en la convivencia diaria, al asumir compromisos que favorecen el desarrollo personal y social. 3. Reconocer que la pertenencia a distintos grupos sociales, caracterizados por su diversidad, contribuye a la conformación de la identidad y promueve relaciones respetuosas, empáticas, equitativas, interculturales y libres de discriminación. 4. Distinguir acciones y hechos en la convivencia que son congruentes con una cultura de paz y que se oponen a cualquier tipo de violencia, para promover el respeto a la dignidad y derechos humanos mediante acciones en sus espacios de participación. 5. Establecer relaciones interpersonales basadas en la cultura de paz en el contexto personal, social y político para afrontar conflictos de manera justa y no violenta, mediante el respeto a la dignidad de la persona y habilidades como el diálogo, la cooperación y la negociación. 6. Participar en la construcción de acuerdos para la toma de decisiones colectivas e implementación de acciones que contribuyan al bien común en la escuela y los contextos cercanos. Propósitos para la educación secundaria 1. Participar en acciones que contribuyan a fortalecer su dignidad, a desarrollar sus potencialidades y capacidades, a cuidar su salud y el bienestar personal y colectivo, con base en el ejercicio de su derecho al desarrollo integral. 2. Reconocer que el ejercicio de la libertad en asuntos personales y colectivos está garantizado por el Estado, con base en principios como la justicia, la igualdad, el respeto a la dignidad y los derechos humanos. 3. Reconocer y valorar los vínculos de pertenencia e interdependencia con otras personas, grupos y pueblos, con el fin de favorecer una convivencia solidaria que respete las diferencias, valore la diversidad, rechace la discriminación y promueva la interculturalidad. 4. Promover una cultura de paz para enfrentar y resolver los conflictos de manera justa y pacífica mediante la práctica de habilidades comunicativas orientadas a la escucha activa, el diálogo, la empatía, la negociación y la cooperación. 5. Participar en la creación y el respeto de leyes y normas basadas en la justicia, la libertad y el derecho a las diferencias, teniendo en cuenta los procedimientos democráticos que permiten exigir a las autoridades su aplicación. 6. Reconocer que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y los tratados internacionales en materia de derechos humanos garantizan el respeto de los derechos fundamentales y establecen los procedimientos y mecanismos adecuados para defender la justicia. 7. Participar en la escuela, la localidad, el municipio, la entidad y el país de manera responsable, informada, crítica y comprometida para influir en las decisiones y acciones que favorecen la convivencia democrática. Enfoque pedagógico La asignatura Formación Cívica y Ética conforma su enfoque con saberes y métodos provenientes de diversas disciplinas, que sirven de fundamento para seleccionar y organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje sistemáticas acordes con las características, necesidades e intereses de los estudiantes. Los principales protagonistas del proceso de aprendizaje son los alumnos; con el uso de diferentes estrategias de aprendizaje, se les forma para la vida presente y futura, y se les impulsa para que construyan criterios de actuación ética, asuman posturas y establezcan compromisos relaciona- dos con su desarrollo personal y social, teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. En este espacio curricular se propicia en los estudiantes la reflexión, el análisis, el diálogo, la discusión y la toma de postura en torno a principios y valores que conforman una perspectiva ética y ciudadana, que serán referente en su actuación personal y social. En sintonía con el Modelo Educativo, contribuye a la formación de ciudadanos interesados en los asuntos del lugar, país y mundo en que viven; capaces de colaborar y organizarse con otros para realizar acciones de beneficio común; que valoran la convivencia, la cultura política y la forma de gobierno democrática; y que emplean mecanismos y procesos democráticos para la deliberación, toma de decisiones y elección de representantes y autoridades. En la asignatura, los problemas éticos ya no sólo tienen que ver con lo correcto y lo incorrecto, sino también con las elecciones informadas entre dos opciones acertadas.(2) De esta manera, la formación cívica y ética en la educación básica se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades y habilidades que les permitan tomar decisiones asertivas, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos, participar en asuntos colectivos; y actuar conforme a principios y valores para la mejora personal y el bien común, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y los principios democráticos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los estudiantes sobre sí mismos y el mundo en que viven. En ese sentido, la función del docente es esencial para promover aprendizajes, mediante el diseño de estrategias y la aplicación de situaciones didácticas que contribuyan a que los estudiantes analicen, reflexionen y contrasten puntos de vista sobre diversos contenidos, para que sean capaces de distinguir conocimientos, creencias, preferencias e información que proporcionan distintos medios. Así avanzarán paulatinamente en su capacidad para asumir compromisos en beneficio del interés colectivo, favoreciendo con ello el desarrollo de su razonamiento y juicio ético. Por ello, el docente de la asignatura debe: - Considerarse promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas en la convivencia escolar. - Interesarse en comprender procesos y problemas de la sociedad que pueden vincularse con los intereses de los estudiantes. - Propiciar la deliberación democrática, es decir, la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los estudiantes a cuestionar y analizar aspectos de la vida cotidiana. - Tomar decisiones y actuar consecuentemente. - Reconocer que el estudiante es capaz de participar y ofrecer oportunidades para mejorar su entorno personal y social. - Favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje que fortalezcan la autonomía y el sentido crítico del estudiante. - Impulsar la realización de proyectos de trabajo a lo largo del ciclo escolar para el desarrollo de habilidades cívicas, en los cuales se aplique lo aprendido en la propia asignatura, además de poder vincularlo con otras áreas del conocimiento. - Identificar procesos o situaciones no previstas, personales o de grupo, que requieren de una intervención oportuna. - Promover la formación cívica y ética como una labor colectiva. - Promover el aprendizaje dialógico para la comprensión de conceptos clave relacionados con la asignatura y llevar a cabo un ejercicio metacognitivo para consolidar el aprendizaje. Es importante considerar que el salón de clases y la escuela son espacios que favorecen el aprendizaje, la socialización y la formación de los alumnos sin prejuicios ni discriminación de algún tipo; es decir, que a partir de lo aprendido en la asignatura se puede generar un ambiente de confianza y respeto en el aula, donde se fomenta la valoración de la propia identidad y la recuperación de experiencias personales y sociales como recurso para desarrollar el aprendizaje, el juicio crítico y la sensibilidad ética ante situaciones de injusticia; así como tomar decisiones asertivas, aprender a convivir en contextos interculturales; valorar el pluralismo, la diversidad y la paz; y participar en la construcción de entornos de inclusión. De esta manera, los estudiantes aprenden a reconocerse como personas que tienen dignidad y derechos, que son capaces de interesarse y de participar en asuntos públicos que promuevan el bien común. Para lograrlo, se requiere diseñar situaciones de aprendizaje que propicien la comprensión crítica de la realidad, la congruencia ética en el desarrollo del juicio y la acción moral, la empatía, la solidaridad, las habilidades para el diálogo y la toma de decisiones autónomas, así como el autoconocimiento y la valoración personal. La asignatura contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por lo que el análisis de situaciones o temáticas implica que los alumnos recuperen lo aprendido en otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca el trabajo a realizar mediante un proyecto integrador que promueva tareas de indagación, reflexión, diálogo y participación. A esta manera de vinculación de la formación cívica y ética con el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se hace en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que se promueven en todo el currículo. Las temáticas para el trabajo transversal involucran conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad contemporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de la ciudadanía. Por ejemplo, en la asignatura de Geografía, el eje "Espacio geográfico y ciudadanía" incluye el tema "Medio ambiente y sustentabilidad", mediante el cual se promueven acciones de responsabilidad con el entorno para prevenir y mitigar problemas ambientales; en la misma asignatura, se trabaja el tema "Conflictos territoriales", que implica analizar causas y consecuencias que los generan, así como la búsqueda de soluciones por medio del diálogo y el establecimiento de consensos entre las partes en conflicto, en el marco de la cultura de paz, contenido vinculado con el trabajo que se realiza en la asignatura Formación Cívica y Ética. Otro ejemplo es el tema de los derechos humanos, que demanda un acercamiento a la historia nacional y mundial para conocer los distintos movimientos sociales que demandaron a los gobernantes su reconocimiento, así como el acercamiento a los gobiernos democráticos del siglo XXI que a partir de las leyes garantizan su ejercicio. De esta manera, la Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal con otras asignaturas a partir de temas como: educación ambiental para la sustentabilidad, educación para la paz y los derechos humanos, educación para la salud, cultura de la prevención, educación intercultural, transparencia y rendición de cuentas, entre otros. Descripción de los organizadores curriculares Los ejes que se proponen tienen la función de organizar los aprendizajes que promueven la formación ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales se desglosan en temas y después en Aprendizajes esperados, en los que se con- creta el nivel de logro de los estudiantes teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo de los niños y adolescentes, la complejidad de los contenidos a trabajar y la distribución horaria para cada grado escolar. Todos ellos, de manera integrada, promueven aprendizajes mediante la reflexión, el análisis y la discusión para su participación en asuntos de la esfera personal, colectiva, social y política. Conocimiento y cuidado de sí · Identidad personal y cuidado de sí · Sujeto de derecho y dignidad humana Ejercicio responsable de la libertad · La libertad como valor y derecho humano fundamental · Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad · Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad · Identidad colectiva, sentido de pertenencia y cohesión social · Igualdad y perspectiva de género Convivencia pacífica y solución de conflictos · Cultura de paz · Formas de hacer frente al conflicto · Los conflictos interpersonales y sociales Sentido de justicia y apego a la legalidad · La justicia como referente para convivencia · Criterios para la construcción y aplicación de las normas y leyes para la vida democrática · La función de la autoridad en la aplicación y el cumplimiento de las normas y leyes Democracia y participación ciudadana · La democracia como forma de organización social y política: principios, mecanismos, procedimientos e instituciones. · La democracia como base para la reflexión sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien común y la actuación conforme a ello. · Participación ciudadana en las dimensiones: política, civil y social, y sus implicaciones en la práctica. Conocimiento y cuidado de sí Al incorporar el eje se busca que los alumnos construyan progresivamente el concepto de sí y se reconozcan como personas dignas, capaces de cuidarse a sí mismas y a otras, de asumirse como sujetos de derechos que actúan en su defensa y de establecer relaciones de convivencia basadas en el respeto, igualdad, solidaridad y responsabilidad. Ello implica que identifiquen y valoren las características físicas, psicológicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible; asimismo, que aprecien aspectos que los identifican con otras personas y que les dan identidad. Además, los estudiantes reconocen en los derechos humanos una vía que fortalece su integridad personal y asumen compromisos para el cuidado de su salud, lo cual supone el desarrollo de una actitud reflexiva y crítica para tomar decisiones asertivas orientadas a rechazar situaciones de riesgo en su localidad y en los contextos donde se desenvuelven; y a comprometerse en la construcción de entornos de respeto a la dignidad propia y de los demás. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "Identidad personal y cuidado de sí" y "Sujeto de derecho y dignidad humana". Ejercicio responsable de la libertad Mediante la incorporación de este eje se promueve, en primera instancia, que los estudiantes reconozcan la libertad como un derecho fundamental para la vida humana, tanto en el ámbito personal como social y político. Como derecho, la libertad implica la capacidad para pensar, creer, expresarse y hacer elecciones con base en la propia conciencia, necesidades y preferencias. Se espera que los estudiantes reconozcan en el ejercicio de la libertad un valor que favorece su desarrollo personal pleno, así como la construcción de sociedades en las que personas y grupos se expresen, se organicen y participen, sin sentir temor ni sufrir violencia por ello. Resulta fundamental que los estudiantes desarrollen su autonomía moral, a fin de que tomen decisiones independientes, orientadas por la justicia como principio general aplicado a situaciones concretas y contextualizadas, que consideren al otro y la búsqueda del bien común. Lo anterior se presenta como un proceso que inicia con la necesidad de una regulación externa, pero que mediante la acción educativa deberá transitar hacia la capacidad del estudiante para reconocer consecuencias de sus actos, asumir una responsabilidad ética ante las decisiones tomadas, establecer límites propios y distinguir cuándo y cómo usar su libertad en favor de la construcción de entornos más sanos, respetuosos y libres de violencia. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "La libertad como valor y derecho humano fundamental"; y "Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común". Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad El eje contribuye a que los alumnos reconozcan su pertenencia a distintos grupos sociales que les dan identidad, que comprendan que todos los seres humanos somos interdependientes y que la riqueza de la humanidad está en su diversidad. Es un eje que se basa en el reconocimiento de la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como en el respeto y valoración de la diversidad cultural, partiendo de que cada grupo social o pueblo proporciona significados a su realidad para comprenderla y con ello conforma su cultura, de manera que todas las manifestaciones culturales merecen respeto y aprecio. Los temas del eje contribuyen a la promoción de relaciones sociales equitativas, interculturales y de respeto a la dignidad humana en los distintos grupos de interacción. Se pretende generar en los alumnos disposiciones para que participen en el mejoramiento de su ambiente social y natural, favoreciendo la cohesión social, lo cual implica desarrollar empatía para comprender las circunstancias de otros, rechazar cualquier forma de discriminación, indignarse ante situaciones de desigualad e injusticia, así como solidarizarse con las personas o grupos de diferentes lugares. Se incluye la igualdad de género, que promueve el mismo acceso, trato y oportunidad de gozar de sus derechos para mujeres y hombres. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad"; "Identidad colectiva, sentido de pertenencia y cohesión social"; e "Igualdad y perspectiva de género". Convivencia pacífica y solución de conflictos En este eje se desarrollan las capacidades de los estudiantes para establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto, el aprecio y la empatía. Para ello, se promueve la construcción de una cultura de paz sustentada en la dignidad, los derechos humanos y la toma de conciencia acerca de los diferentes tipos de violencia que impiden vivir en un ambiente de paz, lo cual implica transformar la manera de relacionarse hacia formas que no lastimen o dañen a otros ni a sí mismos. Se trata de crear las condiciones necesarias para que los estudiantes solucionen conflictos de manera pacífica para generar un ambiente libre de todo tipo de violencia entre personas, grupos o naciones; y de optar por estrategias positivas, creativas y constructivas, como son el diálogo, la escucha activa, la empatía, la negociación y la cooperación en la búsqueda de soluciones justas para todas las partes involucradas. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "Cultura de paz"; "Formas de hacer frente al conflicto"; y "Los conflictos interpersonales y sociales". Sentido de justicia y apego a la legalidad Con la inclusión de este eje se busca que los estudiantes comprendan que la consolidación de un Estado de derecho democrático exige, por parte de la ciudadanía en general y de los gobernantes, actuar teniendo como referente el valor de la justicia y un marco jurídico e institucional acorde con el reconocimiento de la dignidad y los derechos humanos. Esto conlleva una toma de conciencia personal sobre la igualdad en derechos y, con ello, el desarrollo moral de la persona. En el desglose de este eje cobran relevancia aspectos como la valoración de lo que es justo e injusto en la vida diaria conforme a principios éticos fundamentados en los derechos humanos; el análisis del ejercicio de la autoridad en distintos espacios de convivencia; el conocimiento de las características de las leyes, la necesidad de valorarlas y adherirse a ellas para garantizar un orden social democrático; el establecimiento de derechos y obligaciones para los ciudadanos, de responsabilidades para los servidores públicos, y de límites de actuación a los gobernantes en el ejercicio del poder público. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "La justicia como referente para la convivencia"; "Criterios para la construcción y aplicación de las normas y leyes para la vida democrática"; y "La función de la autoridad en la aplicación y cumplimiento de las normas y leyes". Democracia y participación ciudadana Los contenidos de este eje están orientados a la comprensión y puesta en práctica de los principios de la democracia, como la participación civil y política para garantizar la transparencia electoral, el ejercicio responsable de las autoridades y los representantes populares en un régimen democrático, así como lo abordado en otros ejes concerniente a las leyes y normas, Estado de derecho y aplicación de la justicia. En este eje se incorpora también el principio de la participación social para la mejora de la calidad de vida e igualdad de oportunidades y acceso a la salud, educación y desarrollo social, desde la perspectiva de la democracia como forma de vida. Todo ello en el marco de un ejercicio pleno de los derechos humanos y del derecho a la participación de los niños y jóvenes en los asuntos que les afectan. Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: "La democracia como forma de organización social y política: principios, mecanismos, procedimientos e instituciones"; "La democracia como base para la reflexión sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien común y la actuación conforme a ello"; y "Participación ciudadana en las dimensiones: política, civil y social, y sus implicaciones en la práctica". Orientaciones didácticas El aprendizaje de la asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualiza- do de conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas para comprender procesos y problemas de la sociedad contemporánea que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los estudiantes. En este sentido, se logrará obtener aprendizajes significativos, que representen retos para los alumnos y que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones responsablemente, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas. Las actividades en esta asignatura deben propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los estudiantes a cuestionar aspectos de su vida diaria. Se recomienda diseñar estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias de los estudiantes relativos a su persona, a la cultura a la que pertenecen, a la vida social, y a que este análisis lleve a la modificación de actitudes que contribuyan a aprender a convivir, así como a resolver situaciones en los contextos personal y social. Con el propósito de favorecer el aprendizaje de la asignatura en los estudiantes, se recomienda el uso de diferentes recursos didácticos que faciliten tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Para ello, pueden utilizar materiales educativos impresos y digitales que existen en los centros escolares, como los libros de texto y los acervos de la Biblioteca de aula y la escolar. Asimismo, se puede considerar el empleo de otros materiales publicados por instituciones y organismos públicos. En esta asignatura se sugiere emplear procedimientos que promuevan la formación ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales pueden ser: El diálogo Implica el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos para comprender los de los de- más, respetar opiniones, ser tolerante y tener apertura a nuevos puntos de vista. La empatía Implica la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colaborativo y de la concordia en las relaciones interpersonales. La toma de decisiones Favorece la autonomía de los estudiantes, así como la capacidad de identificar información pertinente para sustentar una elección y asumir con responsabilidad, tanto para sí mismo como para los demás, las consecuencias de elegir. La comprensión y la reflexión crítica Implica que los alumnos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda plantear dilemas y asumir roles. El desarrollo del juicio ético Es una forma de razonamiento por medio del cual los estudiantes reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera paulatina, se asumen como propios. Los proyectos de trabajo Permiten abordar temáticas socialmente relevantes para la comunidad escolar. Implican la realización de actividades de investigación, análisis y participación social, mediante las cuales los estudiantes integran los aprendizajes desarrollados en la asignatura, en los que pueden recuperarse aspectos del ambiente escolar y de su experiencia cotidiana. La participación Favorece la comunicación efectiva y contribuye a la realización de trabajos colaborativos dentro del aula y la escuela; sirve de preparación para una vida social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad. Sugerencias de evaluación El trabajo de la asignatura en clase demanda recurrir a estrategias que planteen a los estudiantes retos intelectuales, que reflexionen sobre situaciones de la convivencia diaria o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que poseen, buscar información, así como diseñar acciones de intervención orienta- das a dar respuestas asertivas a conflictos personales o colectivos. Lo anterior demanda al docente recurrir a estrategias que favorezcan en los alumnos la capacidad para que aprendan de forma consistente, identifiquen y valoren habilidades que les permitan emprender cambios que contribuyan a su mejora personal y en su relación con los demás. Lograrlo demanda que el docente considere evaluar lo siguiente: - En términos cognitivos, se espera que los estudiantes sean capaces de identificar capacidades que le caracterizan, así como reconocer la influencia de personas y grupos en la conformación de su identidad y la de los grupos juveniles. En el plano social, requieren considerar un conjunto de principios y valores que orienten el ejercicio de sus libertades: opciones y espacios para expresarse, respeto a las opiniones y formas de vida distintas, así como de las instituciones que les protegen, entre otras. Evidencias de ello pueden obtenerse mediante escritos autobiográficos, reportes de entrevistas acompañados de un breve análisis o la solicitud de trabajos de análisis sobre alguna situación social. - En el plano actitudinal se debe dar muestra de un juicio crítico y que incluya referentes éticos. Un registro personal y por escrito de las conclusiones derivadas de los dilemas y casos analizados puede dar insumos para ello y brindar elementos para valorar avances posteriores. La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. En cuanto a los instrumentos a considerar para la evaluación están el registro de actitudes observadas en actividades colectivas, las rúbricas que dan cuenta del nivel de desempeño logrado, así como el portafolios, en el que puedan identificarse diversos aspectos del aprendizaje. "Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace".(3) Dosificación de los Aprendizajes esperados | EJES
| Temas
| PRIMARIA
| | 4 °
| 5 °
| 6 °
| | Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y
cuidado de sí
| - Identifica sus
características y
capacidades
personales (físicas,
emocionales y
cognitivas), así como
las que comparte con
otras personas y
grupos de pertenencia.
| - Reconoce
situaciones que
pueden afectar su
integridad personal o
sus derechos y se
apoya en otras
personas para
protegerse y
defenderse.
| - Analiza
situaciones de
riesgo para
protegerse ante
aquello que afecta
su salud e
integridad o la de
otras personas.
| | Sujeto de derecho y
dignidad humana
| - Identifica que es
una persona con
dignidad y derechos
humanos y que por ello
merece un trato
respetuoso.
| - Reconoce su
derecho a ser
protegido contra
cualquier forma de
maltrato, abuso o
explotación de tipo
sexual, laboral u
otros.
| - Exige
respeto a sus
derechos humanos
y se solidariza con
quienes viven
situaciones de
violencia y abuso
sexual.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como
valor y derecho
humano fundamental
| - Identifica que es una
persona con capacidad
para tomar decisiones y
hacer elecciones libres
como parte de su
desarrollo personal.
| - Reconoce que la
libertad es un derecho
humano y un valor que
hace posible el
desarrollo pleno y digno
de cada persona.
| - Comprende que el
respeto mutuo y la no
violencia son criterios
para ejercer la libertad.
| | Criterios para el
ejercicio responsable
de la libertad: la
dignidad, los
derechos y el bien
común
| - Reflexiona sobre sus
actos y decisiones para
identificar las
consecuencias que pueden
tener en su vida y la de
otros.
| - Describe las
necesidades, los
intereses y las
motivaciones de otras
personas o grupos al
tomar acuerdos y asumir
compromisos para la
mejora de la convivencia
en la escuela.
| - Reconoce sus
responsabilidades y
pone en práctica su
libertad, aportando
ideas para enfrentar un
proyecto colectivo o
mejorar algún aspecto
de la vida escolar.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad
| - Identifica distintas formas
de ser, pensar y vivir como
una manera de enriquecer
la convivencia cotidiana.
| - Analiza situaciones de
la vida escolar donde se
humilla o excluye con
base en diferencias o
características de
cualquier tipo: género,
origen étnico, cultural,
religioso, condición
económica, física u
otras.
| - Distingue creencias,
tradiciones culturales y
prácticas que generan
intolerancia o distintas
formas de exclusión.
| | | Identidad colectiva,
sentido de
pertenencia y
cohesión social
| - Identifica que es parte de
un país constituido por
distintos colectivos
sociales y pueblos
originarios que le dan
identidad colectiva y le
enriquecen.
| - Reconoce distintas
costumbres y tradiciones
que reflejan la diversidad
de México, como parte
de su herencia cultural.
| - Analiza los desafíos
compartidos por
personas, grupos
sociales y culturales en
México.
| | Igualdad y
perspectiva de
género
| - Comprende que mujeres
y hombres tienen iguales
derechos y que la
discriminación afecta la
dignidad de las personas.
| - Reconoce situaciones
de desigualdad de
género y realiza
acciones a favor de la
equidad.
| - Distingue
características
naturales y sociales
entre hombres y
mujeres y sus
implicaciones en el
trato que reciben.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Identifica las
características de la cultura
de paz en contraposición a
la cultura de violencia.
| - Analiza las
implicaciones que tiene
asumir una cultura de
paz frente a una cultura
de violencia.
| - Comprende que
existen diferentes tipos
de violencia y los
rechaza porque
atentan contra la
dignidad de las
personas y son
opuestos a una cultura
de paz.
| | SECUNDARIA
| | 1 °
| 2 °
| 3 °
| | Aprendizajes esperados
| | - Comprende los cambios físicos y
emocionales que experimenta durante
la adolescencia y analiza las
implicaciones personales que trae
consigo el ejercicio temprano de su
sexualidad.
- Respeta la diversidad de
expresiones e identidades juveniles.
| - Construye una postura crítica ante la
difusión de información que
promueven las redes sociales y
medios de comunicación e influyen en
la construcción de identidades.
| - Valora sus aspiraciones,
potencialidades y capacidades
personales (para el estudio, el trabajo
y la recreación) y se plantea
estrategias para desarrollarlas.
- Formula compromisos para el
cuidado de su salud y la promoción de
medidas que favorecen el bienestar
integral.
| | - Reconoce que es una persona con
dignidad y derechos humanos y se
organiza con otras personas para
promover un trato respetuoso.
| - Valora su responsabilidad ante
situaciones de riesgo y exige su
derecho a la protección de la salud
integral.
| - Argumenta sobre las acciones y las
condiciones que favorecen u
obstaculizan el derecho al desarrollo
integral de los adolescentes.
| | - Construye una postura asertiva y
crítica ante la influencia de personas y
grupos como una condición para
fortalecer su autonomía.
| - Argumenta sobre la vigencia de las
libertades fundamentales como
garantías de todo ciudadano y
reconoce sus desafíos.
| - Valora la dignidad y los derechos
humanos como criterios éticos para
ejercer la libertad y autorregularse
tanto en el plano personal como
social.
| | - Distingue desafíos y tensiones del
derecho a la libertad en sus espacios
de convivencia.
- Identifica las condiciones sociales
que hacen posible o que limitan el
ejercicio del derecho a la libertad en
sus entornos próximos.
| - Analiza críticamente información
para tomar decisiones autónomas
relativas a su vida como adolescente
(sexualidad, salud, adicciones,
educación, participación).
| - Participa en acciones para promover
y defender activamente el respeto a la
libertad en el espacio escolar.
- Analiza el papel del Estado y la
ciudadanía en la vigencia y garantía
del derecho a la libertad de las
personas.
| | - Identifica las acciones de las
instituciones y la aplicación de las
leyes y los programas para prevenir y
eliminar la discriminación.
- Reflexiona sobre los grupos de
pertenencia de los adolescentes y su
papel en la conformación de
identidades juveniles.
| - Participa en proyectos para
promover una cultura incluyente e
intercultural en sus espacios de
convivencia.
| - Valora la igualdad como un derecho
humano que incluye el respeto a
distintas formas de ser, pensar y
expresarse, y reconoce su vigencia en
el país y el mundo.
| | - Reconoce en la solidaridad un
criterio para impulsar acciones que
favorecen la cohesión y la inclusión.
| - Valora la influencia de personas,
grupos sociales y culturales en la
construcción de su identidad personal.
| - Formula compromisos ante desafíos
derivados de su pertenencia a la
humanidad.
| | -Analiza situaciones de la vida social y
política de México a la luz del derecho
a la igualdad.
| - Analiza las implicaciones de la
equidad de género en situaciones
cercanas a la adolescencia: amistad,
noviazgo, estudio.
| - Promueve la igualdad de género en
sus relaciones cotidianas y lo integra
como criterio para valorar otros
espacios.
| | - Reconoce la cultura de paz como un
conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida
basados en el respeto a la vida y el
rechazo a todo tipo de violencia.
| - Valora la cultura de paz y en ella
sustenta sus acciones y juicios sobre
las relaciones entre las personas, los
grupos y pueblos o las naciones.
| - Promueve la cultura de paz en sus
relaciones con los demás y en su
manera de influir en el contexto social
y político.
| | EJES
| Temas
| PRIMARIA
| | 4 °
| 5 °
| 6 °
| | Aprendizajes esperados
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Formas de hacer
frente al conflicto
| -Identifica el conflicto
como parte inherente a
las relaciones humanas
y como oportunidad
para mejorar las
relaciones
interpersonales y
sociales.
| - Reconoce las causas del
conflicto y diseña
alternativas para
solucionarlo.
| - Aplica sus habilidades
sociales y comunicativas
para dialogar y alcanzar
acuerdos basados en la
cooperación para la
solución de conflictos,
tanto interpersonales
como intergrupales.
| | Los conflictos
interpersonales y
sociales
| - Reconoce sus
emociones ante
situaciones de conflicto
y las expresa sin
ofender o lastimar a
otros.
| - Elige rechazar la
violencia como una forma
de responder ante un
conflicto y opta por
solicitar la intervención de
un tercero cuando sea
necesario.
| - Comprende el papel de
la mediación, el arbitraje y
la facilitación como formas
de intervención para
resolver conflictos.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como
referente para la
convivencia
| - Relaciona la igualdad
en derechos con la
satisfacción de las
necesidades básicas.
| - Reconoce normas que
son injustas porque
afectan los derechos de
los demás y propone
cambios.
| - Analiza si las normas de
convivencia están
inspiradas en valores
como la justicia, la libertad,
la solidaridad y el respeto
a las diferencias.
| | Criterios para la
construcción y
aplicación de las
normas y leyes
para la vida
democrática
| - Comprende el sentido
de las normas de
convivencia para
proteger los derechos,
ejercerlos y gozarlos.
| - Analiza si las sanciones
establecidas en el
reglamento escolar o de
aula contribuyen a la
reparación del daño.
| - Valora la importancia de
la aplicación imparcial de
las normas y las leyes en
sociedades democráticas.
| | La función de la
autoridad en la
aplicación y
cumplimiento de
las normas y leyes
| - Identifica la función de
las autoridades en su
entidad y su
contribución al bien
común.
| - Distingue si las
autoridades en su entorno
social ejercen su poder
con sentido democrático.
| - Comprende las funciones
que desempeñan las
autoridades en su país y
analiza si ejercen su poder
en apego a normas y
leyes.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia
como forma de
organización social
y política:
principios,
mecanismos,
procedimientos e
instituciones
| - Identifica a México
como una república
democrática,
representativa y federal.
| - Reconoce las
características de la
democracia como forma
de gobierno y como forma
de vida, para el ejercicio
de los derechos en los
espacios de convivencia
cotidiana.
| - Aplica procedimientos y
principios democráticos
para organizarse en
situaciones escolares y
familiares.
| | La democracia
como base para la
reflexión sobre
asuntos que nos
afectan, la toma de
decisiones en
función del bien
común y la
actuación conforme
a ello
| - Reconoce que la
creación de ambientes
democráticos se
favorece mediante
acuerdos y la toma de
decisiones colectivas.
| - Comprende la
importancia de la
participación como
principio de la vida
democrática.
| - Analiza situaciones, tanto
del contexto escolar como
de la vida social y política,
que vulneran o se oponen
a un sistema democrático.
| | Participación
ciudadana en las
dimensiones
política, civil y
social, y sus
implicaciones en la
práctica
| - Identifica necesidades
colectivas en su salón
de clases o en su grupo,
y participa para
resolverlas.
| - Reconoce que atender
las necesidades del
contexto escolar demanda
la participación
organizada.
| - Distingue necesidades y
problemas de su
comunidad y las instancias
públicas adecuadas que
pueden intervenir en su
solución.
| | SECUNDARIA
| | 1 °
| 2 °
| 3 °
| | Aprendizajes esperados
| | - Comprende los elementos que
intervienen en un conflicto y crea las
condiciones básicas para solucionarlo.
| - Analiza el conflicto, optando por la
forma más conveniente para el logro
de objetivos personales sin dañar al
otro.
| - Valora el conflicto como oportunidad
para que personas, grupos o naciones
transformen relaciones negativas o
injustas en relaciones que les
permitan convivir en una cultura de
paz.
| | - Utiliza el diálogo para construir
consensos y acude a la mediación o a
la facilitación de un tercero cuando no
logra resolver un conflicto.
| - Promueve la postura no violenta ante
los conflictos como un estilo de vida
en las relaciones interpersonales y en
la lucha social y política.
| - Valora la mediación como un recurso
que permite intervenir en los conflictos
entre personas o grupos para impedir
o detener la violencia y encontrar
soluciones justas.
| | - Reconoce las instituciones y
organismos internacionales que
trabajan en la defensa y exigencia de
la aplicación justa de normas y leyes.
| - Valora la aplicación imparcial de las
normas y las leyes por parte de las
autoridades y analiza situaciones en
las que no se cumple este criterio.
| - Analiza el uso de mecanismos y
procedimientos para defender la
justicia y el apego a la legalidad en
diversos contextos.
| | - Identifica las características
generales de las leyes y su
importancia para la organización
social y política de un país.
| - Reconoce que la igualdad ante la ley
es condición para la construcción de
una sociedad equitativa y justa.
| - Comprende que la Constitución
Política de los Estados Unidos
Mexicanos y los tratados
internacionales garantizan los
derechos humanos y una convivencia
basada en valores democráticos.
| | - Explica las implicaciones de la
autoridad y el poder público en un
régimen democrático.
| - Reconoce las atribuciones y
responsabilidades de los
representantes y servidores públicos y
analiza, conforme a ellas, su
desempeño.
- Valora la importancia de participar
conjuntamente con la autoridad en
asuntos que fortalecen al Estado de
derecho y la convivencia democrática.
| - Analiza la legitimidad de la autoridad
y su desempeño con base en la
rendición de cuentas, transparencia y
acceso a la información pública.
| | - Reconoce la forma de organización
del gobierno democrático, así como
las atribuciones y responsabilidades
de los representantes populares.
| - Analiza críticamente el
funcionamiento del sistema político
mexicano, de acuerdo con los
principios, mecanismos y
procedimientos de la democracia.
| - Argumenta su derecho a conocer el
funcionamiento del Estado y la
autoridad, con base en los principios
que caracterizan a los gobiernos
democráticos.
| | - Valora el ser ciudadano en un
gobierno democrático para
involucrarse en procesos de toma de
decisiones.
| - Comprende que en la democracia, la
participación organizada con otras
personas contribuye a resolver
necesidades colectivas y a defender la
dignidad humana.
| - Evalúa su actuación y la de los
demás basándose en principios
democráticos, como pluralismo,
tolerancia, legalidad y derechos de las
minorías.
| | - Valora la participación social y
política responsable, informada, crítica
y comprometida, y participa
colectivamente para influir en las
decisiones que afectan su entorno
escolar y social.
| - Construye una visión crítica de las
dimensiones política, civil y social de
la participación ciudadana.
| - Participa en proyectos en los que
desarrolla acciones y comparte
decisiones con adultos, para
responder a necesidades colectivas.
| Aprendizajes esperados por grado | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado de sí
| - Identifica sus características y capacidades personales
(físicas, emocionales y cognitivas), así como las que comparte
con otras personas y grupos de pertenencia.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Identifica que es una persona con dignidad y derechos
humanos y que por ello merece un trato respetuoso.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y derecho
humano fundamental
| - Identifica que es una persona con capacidad para tomar
decisiones y hacer elecciones libres como parte de su
desarrollo personal.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el bien
común
| - Reflexiona sobre sus actos y decisiones para identificar las
consecuencias que pueden tener en su vida y la de otros.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad, no
discriminación e interculturalidad
| - Identifica distintas formas de ser, pensar y vivir, como una
forma de enriquecer la convivencia cotidiana.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Identifica que es parte de un país constituido por distintos
colectivos sociales y pueblos originarios que le dan identidad
colectiva y le enriquecen.
| | Igualdad y perspectiva de género
| - Comprende que mujeres y hombres tienen iguales derechos y
que la discriminación afecta la dignidad de las personas.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Identifica las características de la cultura de paz en
contraposición a la cultura de violencia.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Identifica el conflicto como parte inherente a las relaciones
humanas y como oportunidad para mejorar las relaciones
interpersonales y sociales.
| | Los conflictos interpersonales y
sociales
| - Reconoce sus emociones ante situaciones de conflicto y las
expresa sin ofender o lastimar a otros.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente para la
convivencia
| - Relaciona la igualdad en derechos con la satisfacción de las
necesidades básicas.
| | Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes
para la vida democrática
| - Comprende el sentido de las normas de convivencia para
proteger los derechos, ejercerlos y gozarlos.
| | La función de la autoridad en la
aplicación y cumplimiento de las
normas y leyes
| - Identifica la función de las autoridades en su entidad y su
contribución al bien común.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
| - Identifica a México como una república democrática,
representativa y federal.
| | La democracia como base para la
reflexión sobre asuntos que nos
afectan, la toma de decisiones en
función del bien común y la
actuación conforme a ello
| - Reconoce que la creación de ambientes democráticos se
favorece mediante acuerdos y la toma de decisiones colectivas.
| | Participación ciudadana en las
dimensiones política, civil y
social, y sus implicaciones en la
práctica
| - Identifica necesidades colectivas en su salón de clases o en
su grupo, y participa para resolverlas.
| | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 5 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado de sí
| - Reconoce situaciones que pueden afectar su integridad
personal o sus derechos y se apoya en otras personas para
protegerse y defenderse.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Reconoce su derecho a ser protegido contra cualquier forma
de maltrato, abuso o explotación de tipo sexual, laboral u otros.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y derecho
humano fundamental
| - Reconoce que la libertad es un derecho humano y un valor
que hace posible el desarrollo pleno y digno de cada persona.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el bien
común
| - Describe las necesidades, intereses y motivaciones de otras
personas o grupos al tomar acuerdos y asumir compromisos
para la mejora de la convivencia en la escuela.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad, no
discriminación e interculturalidad
| - Analiza situaciones de la vida escolar donde se humilla o
excluye con base en diferencias o características de cualquier
tipo: género, origen étnico, cultural, religioso, condición
económica, física u otras.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Reconoce distintas costumbres y tradiciones que reflejan la
diversidad de México, como parte de su herencia cultural.
| | Igualdad y perspectiva de género
| - Reconoce situaciones de desigualdad de género y realiza
acciones a favor de la equidad.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Analiza las implicaciones que tiene asumir una cultura de paz
frente a una cultura de violencia.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Reconoce las causas del conflicto y diseña alternativas para
solucionarlo.
| | Los conflictos interpersonales y
sociales
| - Elige rechazar la violencia como una forma de responder ante
un conflicto y opta por solicitar la intervención de un tercero
cuando sea necesario.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente para la
convivencia
| - Reconoce normas que son injustas porque afectan los
derechos de los demás y propone cambios.
| | Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes
para la vida democrática
| - Analiza si las sanciones establecidas en el reglamento
escolar o de aula contribuyen a la reparación del daño.
| | La función de la autoridad en la
aplicación y cumplimiento de las
normas y leyes
| - Distingue si las autoridades en su entorno social ejercen su
poder con sentido democrático.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
| - Reconoce las características de la democracia como forma
de gobierno y como forma de vida, para el ejercicio de los
derechos en los espacios de convivencia cotidiana.
| | La democracia como base para la
reflexión sobre asuntos que nos
afectan, la toma de decisiones en
función del bien común y la
actuación conforme a ello
| - Comprende la importancia de la participación como principio
de la vida democrática.
| | Participación ciudadana en las
dimensiones política, civil y
social, y sus implicaciones en la
práctica
| - Reconoce que atender las necesidades del contexto escolar
demanda la participación organizada.
| | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 6 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado de sí
| - Analiza situaciones de riesgo para protegerse ante aquello
que afecta su salud e integridad o la de otras personas.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Exige respeto a sus derechos humanos y se solidariza con
quienes viven situaciones de violencia y abuso sexual.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y derecho
humano fundamental
| - Comprende que el respeto mutuo y la no violencia son
criterios para ejercer la libertad.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el bien
común
| - Reconoce sus responsabilidades y pone en práctica su
libertad aportando ideas para enfrentar un proyecto colectivo o
mejorar algún aspecto de la vida escolar.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad, no
discriminación e interculturalidad
| - Distingue creencias, tradiciones culturales y prácticas que
generan intolerancia o distintas formas de exclusión.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Analiza los desafíos compartidos por personas, grupos
sociales y culturales en México.
| | Igualdad y perspectiva de género
| - Distingue características naturales y sociales entre hombres y
mujeres y sus implicaciones en el trato que reciben.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Comprende que existen diferentes tipos de violencia y los
rechaza porque atentan contra la dignidad de las personas y
son opuestos a una cultura de paz.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Aplica sus habilidades sociales y comunicativas para dialogar
y alcanzar acuerdos basados en la cooperación para la
solución de conflictos, tanto interpersonales como
intergrupales.
| | Los conflictos interpersonales y
sociales
| - Comprende el papel de la mediación, el arbitraje y la
facilitación como formas de intervención para resolver
conflictos.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente para la
convivencia
| - Analiza si las normas de convivencia están inspiradas en
valores como la justicia, la libertad, la solidaridad y el respeto a
las diferencias.
| | Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes
para la vida democrática
| - Valora la importancia de la aplicación imparcial de las normas
y las leyes en sociedades democráticas.
| | La función de la autoridad en la
aplicación y cumplimiento de las
normas y leyes
| - Comprende las funciones que desempeñan las autoridades
en su país y analiza si ejercen su poder en apego a normas y
leyes.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
| - Aplica procedimientos y principios democráticos para
organizarse en situaciones escolares y familiares.
| | La democracia como base para la
reflexión sobre asuntos que nos
afectan, la toma de decisiones en
función del bien común y la
actuación conforme a ello
| - Analiza situaciones, tanto del contexto escolar como de la
vida social y política, que vulneran o se oponen a un sistema
democrático.
| | Participación ciudadana en las
dimensiones política, civil y
social, y sus implicaciones en la
práctica
| - Distingue necesidades y problemas de su comunidad y las
instancias públicas adecuadas que pueden intervenir en su
solución.
| | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. SECUNDARIA. 1 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado de
sí
| - Comprende los cambios físicos y emocionales que
experimenta durante la adolescencia y valora las implicaciones
personales que trae consigo el ejercicio temprano de su
sexualidad.
- Respeta la diversidad de expresiones e identidades juveniles.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Reconoce que es una persona con dignidad y derechos
humanos y se organiza con otras personas para promover un
trato respetuoso.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y
derecho humano fundamental
| - Construye una postura asertiva y crítica ante la influencia de
personas y grupos como una condición para fortalecer su
autonomía.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el bien
común
| - Distingue desafíos y tensiones del derecho a la libertad en
sus espacios de convivencia.
- Identifica las condiciones sociales que hacen posible o que
limitan el ejercicio del derecho a la libertad en sus entornos
próximos.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad, no
discriminación e
interculturalidad
| - Identifica las acciones de las instituciones y la aplicación de
las leyes y los programas para prevenir y eliminar la
discriminación.
- Reflexiona sobre los grupos de pertenencia de los
adolescentes y su papel en la conformación de identidades
juveniles.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Reconoce en la solidaridad un criterio para impulsar acciones
que favorecen la cohesión y la inclusión.
| | Igualdad y perspectiva de
género
| - Analiza situaciones de la vida social y política de México a la
luz del derecho a la igualdad.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Reconoce la cultura de paz como un conjunto de valores,
actitudes, comportamientos y estilos de vida basados en el
respeto a la vida y el rechazo a todo tipo de violencia.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Comprende los elementos que intervienen en un conflicto y
crea las condiciones básicas para solucionarlo.
| | Los conflictos interpersonales y
sociales
| - Utiliza el diálogo para construir consensos y acude a la
mediación o a la facilitación de un tercero cuando no logra
resolver un conflicto.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente para
la convivencia
| - Reconoce las instituciones y organismos internacionales que
trabajan en la defensa y exigencia de la aplicación justa de
normas y leyes.
| | Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes
para la vida democrática
| - Identifica las características generales de las leyes y su
importancia para la organización social y política de un país.
| | La función de la autoridad en la
aplicación y cumplimiento de las
normas y leyes
| - Explica las implicaciones de la autoridad y el poder público en
un régimen democrático.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
| - Reconoce la forma de organización del gobierno democrático,
así como las atribuciones y responsabilidades de los
representantes populares.
| | La democracia como base para
la reflexión sobre asuntos que
nos afectan, la toma de
decisiones en función del bien
común y la actuación conforme
a ello
| - Valora el ser ciudadano en un gobierno democrático para
involucrarse en procesos de toma de decisiones.
| | Participación ciudadana en las
dimensiones política, civil y
social, y sus implicaciones en la
práctica
| - Valora la participación social y política responsable,
informada, crítica y comprometida, y participa colectivamente
para influir en las decisiones que afectan su entorno escolar y
social.
| | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. SECUNDARIA. 2 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado de sí
| - Construye una postura crítica ante la difusión de información
que promueven las redes sociales y medios de comunicación y
que influyen en la construcción de identidades.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Valora su responsabilidad ante situaciones de riesgo y exige
su derecho a la protección de la salud integral.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y derecho
humano fundamental
| - Argumenta sobre la vigencia de las libertades fundamentales
como garantías de todo ciudadano y reconoce sus desafíos.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el bien
común
| - Analiza críticamente información para tomar decisiones
autónomas relativas a su vida como adolescente (sexualidad,
salud, adicciones, educación, participación).
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad, no
discriminación e interculturalidad
| - Participa en proyectos para promover una cultura incluyente e
intercultural en sus espacios de convivencia.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Valora la influencia de personas, grupos sociales y culturales
en la construcción de su identidad personal.
| | Igualdad y perspectiva de género
| - Analiza las implicaciones de la equidad de género en
situaciones cercanas a la adolescencia: amistad, noviazgo,
estudio.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Valora la cultura de paz y en ella sustenta sus acciones y
juicios sobre las relaciones entre las personas, grupos y
pueblos o naciones.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Analiza el conflicto, optando por la forma más conveniente
para el logro de objetivos personales sin dañar al otro.
| | Los conflictos interpersonales y
sociales
| - Promueve la postura no violenta ante los conflictos como un
estilo de vida en las relaciones interpersonales y en la lucha
social y política.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente para la
convivencia
| - Valora la aplicación imparcial de las normas y las leyes por
parte de las autoridades y analiza situaciones en las que no se
cumple este criterio.
| | Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes
para la vida democrática
| - Reconoce que la igualdad ante la ley es condición para la
construcción de una sociedad equitativa y justa.
| | La función de la autoridad en la
aplicación y cumplimiento de las
normas y leyes
| - Reconoce las atribuciones y responsabilidades de los
representantes y servidores públicos y analiza, conforme a
ellas, su desempeño.
- Valora la importancia de participar conjuntamente con la
autoridad en asuntos que fortalecen al Estado de derecho y la
convivencia democrática.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
| - Analiza críticamente el funcionamiento del sistema político
mexicano, de acuerdo con los principios, mecanismos y
procedimientos de la democracia.
| | La democracia como base para la
reflexión sobre asuntos que nos
afectan, la toma de decisiones en
función del bien común y la
actuación conforme a ello
| - Comprende que en la democracia, la participación organizada
con otras personas contribuye a resolver necesidades
colectivas y a defender la dignidad humana.
| | Participación ciudadana en las
dimensiones política, civil y
social, y sus implicaciones en la
práctica
| - Construye una visión crítica de las dimensiones política, civil
y social de la participación ciudadana.
| | FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. SECUNDARIA. 3 °
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ
| Identidad personal y cuidado
de sí
| - Valora sus aspiraciones, potencialidades y capacidades
personales (para el estudio, el trabajo y la recreación) y se
plantea estrategias para desarrollarlas.
- Formula compromisos para el cuidado de su salud y la
promoción de medidas que favorecen el bienestar integral.
| | Sujeto de derecho y dignidad
humana
| - Argumenta sobre las acciones y las condiciones que
favorecen u obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los
adolescentes.
| | EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD
| La libertad como valor y
derecho humano fundamental
| - Valora la dignidad y los derechos humanos como criterios
éticos para ejercer la libertad y autorregularse tanto en el plano
personal como social.
| | Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la
dignidad, los derechos y el
bien común
| - Participa en acciones para promover y defender activamente
el respeto a la libertad en el espacio escolar.
- Analiza el papel del Estado y la ciudadanía en la vigencia y
garantía del derecho a la libertad de las personas.
| | SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD
| Valoración de la diversidad,
no discriminación e
interculturalidad
| - Valora la igualdad como un derecho humano que incluye el
respeto a distintas formas de ser, pensar y expresarse y
reconoce su vigencia en el país y el mundo.
| | Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
| - Formula compromisos ante desafíos derivados de su
pertenencia a la humanidad.
| | Igualdad y perspectiva de
género
| - Promueve la igualdad de género en sus relaciones cotidianas
y lo integra como criterio para valorar otros espacios.
| | CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
| Cultura de paz
| - Promueve la cultura de paz en sus relaciones con los demás
y en su manera de influir en el contexto social y político.
| | Formas de hacer frente al
conflicto
| - Valora el conflicto como oportunidad para que personas,
grupos o naciones transformen relaciones negativas o injustas
en relaciones que les permitan convivir en una cultura de paz.
| | Los conflictos interpersonales
y sociales
| - Valora la mediación como un recurso que permite intervenir
en los conflictos entre personas o grupos para impedir o
detener la violencia y encontrar soluciones justas.
| | SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD
| La justicia como referente
para la convivencia
| - Analiza el uso de mecanismos y procedimientos para
defender la justicia y el apego a la legalidad en diversos
contextos.
| | Criterios para la construcción
y aplicación de las normas y
leyes para la vida democrática
| - Comprende que la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos y los tratados internacionales garantizan los
derechos humanos y una convivencia basada en valores
democráticos.
| | La función de la autoridad en
la aplicación y cumplimiento
de las normas y leyes
| - Analiza la legitimidad de la autoridad y su desempeño con
base en la rendición de cuentas, la transparencia y el acceso a
la información pública.
| | DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
| La democracia como forma de
organización social y política:
principios, mecanismos,
procedimientos e
instituciones
| - Argumenta su derecho a conocer el funcionamiento del
Estado y la autoridad, con base en los principios que
caracterizan a los gobiernos democráticos.
| | La democracia como base
para la reflexión sobre
asuntos que nos afectan, la
toma de decisiones en
función del bien común y la
actuación conforme a ello
| - Evalúa su actuación y la de los demás basándose en
principios democráticos, como pluralismo, tolerancia, legalidad
y derechos de las minorías.
| | Participación ciudadana en
las dimensiones política, civil
y social, y sus implicaciones
en la práctica
| - Participa en proyectos en los que desarrolla acciones y
comparte decisiones con adultos, para responder a
necesidades colectivas.
| Evolución curricular Cimentar logros Aspectos del currículo anterior que se mantienen · De los programas anteriores se retoman nociones, habilidades y actitudes que ahora se sintetizan e integran en seis nuevos ejes: "Conocimiento y cuidado de sí", "Ejercicio responsable de la libertad", "Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad", "Convivencia pacífica y resolución de conflictos", "Sentido de justicia y apego a la legalidad", y "Democracia y participación ciudadana". · Los programas del currículo anterior en su conjunto favorecían la educación socioemocional de los estudiantes para que fueran capaces de reconocerse y asumirse como singulares, valiosos, dignos, sujetos de derechos y autónomos, capaces de regular sus emociones con base en principios y valores, además de reconocerse como integrantes de un país diverso y plural. · Se incluían contenidos relacionados con la democracia y el desarrollo de una cultura política democrática, basada en el respeto a los derechos humanos, el apego a la legalidad, la valoración de pluralidad, la convivencia pacífica, la justicia, la transparencia y la rendición de cuentas; así como el rechazo a la discriminación, la violencia y todo aquello que atente contra la dignidad de las personas y la sociedad en su conjunto. · En lo didáctico se estructuraba en torno a los procedimientos formativos como el diálogo, empatía, juicio ético, toma de decisiones, participación, proyectos de trabajo, reflexión y comprensión crítica, además de incluir estrategias didácticas orientadas a desarrollar el juicio crítico; tomar decisiones apegadas a principios éticos; interactuar con otros; adoptar posturas y compromisos con base en el respeto a los derechos humanos. Afrontar nuevos retos Hacia dónde se avanza en este currículo · A diferencia del currículo anterior, en que la asignatura se trabajaba por separado desde el primer grado de primaria, ahora en los tres primeros grados de primaria se trabajan en las asignaturas Conocimiento del Medio (primero y segundo grados) y en Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad (tercer grado). A partir del cuarto grado y hasta el tercero de secundaria, Formación Cívica y Ética cuenta con un espacio curricular propio que gradualmente avanza en complejidad. · Los ejes de los programas de este Plan se articulan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores para fortalecer la formación ética y ciudadana de los estudiantes. La formación socioemocional será favorecida en el espacio curricular Educación Socioemocional. De esta manera, se simplifica el número de organizadores curriculares, disminuye el número de aprendizajes esperados y la extensión de los contenidos en los programas de la asignatura. · En los programas actuales se avanza en la delimitación de lo que se espera que logren los estudiantes; hay una mejor articulación de nociones, habilidades y actitudes; menor reiteración y mejor gradación en los aprendizajes esperados; y más precisión en el planteamiento de los temas. Se fundamenta en principios ordenadores de los aprendizajes, que van de lo concreto a lo abstracto, de lo personal a lo social, de lo cercano a lo lejano, y de lo simple a lo complejo. ÁREAS DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes logren una formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular. En estos espacios curriculares se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artísticos, motrices y socioemocionales. Estas áreas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educación básica y se organiza en Artes, Educación Física, Educación Socioemocional (preescolar y primaria) y Tutoría y Educación Socioemocional (secundaria). Cada área aporta a la formación de los estudiantes conocimientos, habilidades, valores y actitudes enfocados en el desarrollo personal, sin perder de vista que estos aprendizajes adquieren valor en contextos sociales y de convivencia. Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comunicarse, a expresarse de manera original, única e intencional mediante el uso del cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color; y desarrollan un pensamiento artístico que les permite integrar la sensibilidad estética con otras habilidades complejas de pensamiento. La Educación Física dinamiza corporalmente a los alumnos a partir de actividades que desarrollan su corporeidad, motricidad y creatividad. En esta área, los estudiantes ponen a prueba sus capacidades, habilidades y destrezas motrices mediante el juego motor, la iniciación deportiva y el deporte educativo. Este espacio también es un promotor de estilos de vida activos y saludables asociados con el conocimiento y cuidado del cuerpo y la práctica de la actividad física. En Educación Socioemocional y Tutoría, los estudiantes desarrollan habilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que les permiten aprender a conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la atención, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisiones responsables, mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones interpersonales armónicas y desarrollar sentido de comunidad. El desarrollo personal y social es un proceso gradual en el que el estudiante explora, identifica y reflexiona sobre sí mismo; toma conciencia de sus responsabilidades, así como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesidades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal y colectiva. En estos espacios se pone especial atención en promover relaciones de convivencia que fortalezcan el autoconocimiento para comprender el entorno en el que se desenvuelven, interactuar con empatía en grupos heterogéneos, resolver conflictos de manera asertiva y establecer vínculos positivos con el mundo. De esta manera, se pretende que los estudiantes sean capaces de afrontar los retos que plantea la sociedad actual, desarrollen un sentido de pertenencia a diversos grupos y valoren la diversidad cultural. Por ello, desde la escuela es necesario impulsar ambientes de colaboración y generar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes valoren la importancia de trabajar en equipo, compartir sus ideas y respetar diferentes puntos de vista. En las Áreas de Desarrollo Personal y Social se evita asignar calificaciones numéricas y se utilizan los criterios suficiente, satisfactorio o sobresaliente para evaluar los logros. Por ello, se promueve una dinámica flexible que permite el trabajo guiado y libre de prejuicios, comparaciones y competencias. En su lugar, se busca favorecer el compañerismo; el reconocimiento personal y el apoyo, así como la colaboración y la confianza para expresar emociones, creaciones, ideas y sentimientos sin el deseo de alcanzar un estereotipo. En este sentido, el docente asume una función de acompañante en el proceso de descubrimiento, exploración y desarrollo de las posibilidades de sus estudiantes, promueve situaciones de aprendizaje que afrontan de diversas maneras, sin limitarse a esquemas o metodologías rígidas. ARTES Artes en la educación básica Las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a través de la organización única e intencional de elementos básicos: cuerpo, espacio, tiempo, movimiento, sonido, forma y color. Las artes visuales, la danza, la música y el teatro, entre otras manifestaciones artísticas,(4) son parte esencial de la cultura. Su presencia permanente a lo largo del tiempo y en distintas latitudes destaca el lugar de la experiencia estética como modo de saber, y desplaza la idea de que la razón es la única vía de conocimiento. Las artes son lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimientos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas. Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, enseñar o conmover a quienes las perciben.(5) La actividad artística implica a los creadores (artistas profesionales o aficionados), a los productos u obras (resultado de procesos creativos) y a los públicos. (6) En educación básica se parte de un concepto amplio, abierto e incluyente de las artes que permite reconocer la diversidad cultural y artística de México y del mundo, y que engloba tanto las llamadas bellas artes como las distintas artes populares, indígenas, clásicas, emergentes, tradicionales y contemporáneas. El espacio curricular dedicado a las artes contribuye al logro del perfil de egreso al brindar a los estudiantes oportunidades para aprender y valorar los procesos de creación y apreciación de las artes visuales, la danza, la música y el teatro, por medio del desarrollo de un pensamiento artístico que integra la sensibilidad estética con habilidades complejas de pensamiento, lo que permite a los estudiantes construir juicios informados en relación con las artes, así como prestar atención a las cualidades y relaciones del mundo que los rodea. El área de Artes ofrece a los estudiantes de educación básica experiencias de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus derechos culturales y a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y social de los estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las diferencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del patrimonio artístico y cultural. En el contexto de los programas de estudio de Artes, el concepto de cultura y diversidad cultural se refiere a lo siguiente: Conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.(7) Por otra parte, trabajar con las artes en el aula favorece la adaptación al cambio, el manejo de la incertidumbre, la exploración de lo incierto, la resolución de problemas de manera innovadora, la aplicación de un juicio flexible en la interpretación de diversos fenómenos, el trabajo en equipo, el respeto, la puntualidad, el orden, la convivencia armónica, así como la exploración del mundo interior. Asimismo, los contenidos de los programas de Artes en educación básica promueven la relación con otros Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social desde una perspectiva interdisciplinaria, lo que permite transferir sus estructuras de conocimiento a otras asignaturas y áreas, y vincularlas explícitamente con propósitos, temas y contenidos de Matemáticas, Literatura, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Socioemocional. Propósitos generales Se espera que al término de la educación básica los estudiantes valoren el papel e importancia de distintas manifestaciones artísticas locales, nacionales e internacionales(8), como resultado de procesos activos de exploración y experimentación con los elementos básicos de Artes Visuales, Danza, Música y Teatro. Se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios informados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creatividad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en equipo, así como respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros y maestros. Propósitos por nivel educativo Propósitos para la educación preescolar El reconocimiento de la diversidad social, lingística y cultural que existe en nuestro país, así como de las características individuales de los niños, son el fundamento para establecer los propósitos de la educación preescolar cuyo logro será posible mediante la intervención sistemática de la educadora. Se espera que en su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitaria-, los niños vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, que gradualmente permitan: 1. Usar la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (artes visuales, danza, música y teatro). 2. Identificar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Propósitos para la educación primaria 1. Explorar los elementos básicos de las artes desde una perspectiva interdisciplinaria. 2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos básicos de las artes. 3. Promover el desarrollo del pensamiento artístico al explorar procesos de percepción, sensorialidad, emoción, imaginación, creatividad y comunicación. 4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o grupo donde se producen, valorando la variedad y diversidad de expresiones. 5. Identificar las etapas en la realización de un proyecto artístico. 6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las manifestaciones artísticas. 7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comunicación abierta y respetuosa acerca del arte. 8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre, imaginando y proponiendo soluciones creativas a diversas problemáticas que se presenten en el colectivo artístico interdisciplinario. Propósitos para la educación secundaria 1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísticas (artes visuales, danza, música o teatro), y utilizarlos para comunicarse y expresarse desde una perspectiva estética. 2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de percepción, sensorialidad, imaginación, creatividad y comunicación, reconociendo las conexiones entre ellos. 3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar sus capacidades emocionales e intelectuales. 4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la investigación e indagación de propuestas locales, nacionales o internacionales de artes visuales, danza, música o teatro. 5. Explorar las artes visuales, danza, música o teatro desde un enfoque sociocultural que les permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer sus derechos culturales. 6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las artes visuales, danza, música o teatro. Enfoque pedagógico En educación básica, las Artes forman parte del segundo componente curricular Desarrollo personal y social, por lo que se centran en el desarrollo integral de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de expresión. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y calidad de la educación, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendizaje sólidas y desafiantes en relación con la práctica artística, la apreciación estética y el desarrollo del pensamiento artístico, sin que esto implique la formación de artistas. Las manifestaciones artísticas que se incluyen en el currículo nacional son Artes visuales, Danza, Música y Teatro; y para su trabajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con mayor complejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relación de gradualidad entre sí. En el nivel preescolar esta área de desarrollo está orientada a que los niños experimenten y aprecien manifestaciones artísticas que estimulen su curiosidad, sensibilidad, iniciativa, espontaneidad, imaginación, gusto estético y creatividad, para que expresen lo que piensan y sienten a través de las artes visuales, la danza, la música y el teatro, así como acercarlos a obras artísticas de autores, lugares y épocas diversas. Las actividades relacionadas con la música, el canto y el baile, la pintura, la escultura y el teatro favorecen la comunicación, así como la creación de vínculos afectivos y de confianza entre los niños, y contribuyen a su conocimiento del mundo a través de lo que observan, escuchan e imaginan. Si bien esta área implica producciones con recursos y medios de las diversas manifestaciones artísticas, lo más importante son los procesos que viven los estudiantes para explorarlos y concretarlos. Considerando que el desarrollo de capacidades vinculadas a la expresión y apreciación artísticas puede propiciarse en los niños desde edades tempranas, se deben favorecer situaciones que impliquen la comunicación de sentimientos y pensamientos "traducidos" a través de la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora. La cultura a la que pertenecen los niños debe estar incluida en sus experiencias de expresión y apreciación artísticas; que conozcan creaciones propias de la cultura de su localidad como canciones, danzas, representaciones y obras de artes visuales les ayudará a identificar rasgos de identidad que se manifiestan en el habla, los ritmos, los valores (por ejemplo, en las historias y en la organización de algunas representaciones), los colores que se destacan, los diseños, las narraciones que escuchan. También es importante que tengan acceso a manifestaciones culturales de otras partes del país y del resto del mundo; de esta manera aprenden a apreciar la diversidad cultural y artística. Con las actividades artísticas se deben abrir múltiples oportunidades para que los niños: - Escuchen música y se muevan siguiendo el ritmo. La escucha sonora y musical propicia la atención y la receptividad, tanto en actividades de producción como en las que implican la audición y apreciación. Un repertorio de canciones, sonidos y música que se vaya ampliando y con el que los niños se familiaricen, propicia el reconocimiento, la discriminación de sonidos, la memoria y la formación de criterios de selección, de acuerdo con gustos y preferencias, así como la conformación del gusto por géneros e interpretaciones. - Realicen creaciones personales, exploren y manipulen una variedad de materiales (arcilla, arena, masas, pinturas) y herramientas (martillo ligero, pinceles de diverso tipo, estiques); experimenten sensaciones; descubran los efectos que se logran mezclando colores, produciendo formas, y creando texturas. Entre los Aprendizajes esperados del nivel se propone que los niños reproduzcan obras con modelado y pintura. Cabe aclarar que se trata de que experimenten con colores, texturas, formas para construir las obras, de que logren progresivamente mayor dominio en el manejo de materiales, en aplicar lo que saben hacer con la intención de construir algo, y de que persistan en sus intentos (en el proceso de producción). No se trata de que hagan reproducciones idénticas. - Descubran y mejoren progresivamente sus posibilidades de movimiento, desplazamientos, comunicación y control corporal como parte de la construcción de la imagen corporal. - Participen en actividades de expresión corporal y de juego dramático que les demandan desplazarse, moverse, lograr posturas, saltar, hacer giros y controlar sus movimientos; representar acciones que realizan las personas; bailar, caminar al ritmo de la música, imitar movimientos, expresiones y posturas de animales, o mirar expresiones de rostros humanos y personajes, y gesticular para imitarlas. - Participen en representaciones teatrales y se involucren en todo el proceso que implica su puesta en escena: elegir lo que van a representar; planear y organizar lo que necesitan para hacerlo; distribuir los papeles; aprender y preparar lo que debe decir cada personaje y cada participante; elaborar los materiales para el escenario; elegir y preparar el vestuario o detalles de las caracterizaciones. En conjunto estas actividades favorecen la expresión dramática, el trabajo en colaboración, la comunicación entre los niños, y la confianza para hablar y actuar frente a otras personas (público). Conforme tengan oportunidades de presenciar juntos obras de teatro sobre las cuales puedan conversar, se irán familiarizando con la apreciación de este lenguaje artístico. La educadora debe: - Estimular a los niños a imaginar, razonar, sentir y expresar mediante la producción de creaciones al dibujar, pintar o modelar. - Abrir espacios de intercambio para que conversen acerca de sus producciones, comuniquen a los demás qué quisieron transmitir o expresar, y escuchen a sus compañeros cuando expliquen lo que ellos ven o interpretan en esa producción. - Brindar a los niños oportunidades de escuchar variedad de piezas musicales, con intención de que hagan movimientos y sonidos para seguir el ritmo, cantar y distinguir sonidos de instrumentos mientras realizan actividades en momentos de relajación (en el recreo, por ejemplo), así como en actividades de expresión corporal. La música entusiasma a los niños y favorece que se muevan con soltura y seguridad. - Proporcionar ayuda y apoyo a los niños en sus creaciones: escuchar sus planes de producción, retroalimentar y mostrar interés por lo que llevan a cabo. El acervo de recursos de obras artísticas de las escuelas se conforma y crece progresivamente; algunas familias pueden colaborar con préstamos o donaciones de fotografías, litografías, videos, grabaciones de piezas musicales de danza y canto. Hay escuelas y localidades con posibilidades de usar recursos en línea (como museos y páginas de institutos culturales que facilitan visitas virtuales y el acceso a grabaciones en audios y videos). Los Aprendizajes esperados están relacionados con las características de los niños y con recursos y medios artísticos orientados al desarrollo de las capacidades para la interpretación, la apreciación de producciones y la comunicación a través de distintos lenguajes. Éstos se presentan en dos organizadores curriculares: Expresión artística y Apreciación artística. En el nivel de primaria se da continuidad a las experiencias de expresión y apreciación artísticas que se abordaron en preescolar desde Artes Visuales, Danza, Música y Teatro, y se avanza hacia la concepción del grupo escolar como un colectivo artístico interdisciplinario; mientras que en secundaria se enfatiza el trabajo por proyectos artísticos, ya sean individuales o colectivos. En todos los casos la guía es la convicción de que el aprendizaje de las artes en la escuela debe partir de la experiencia, es decir, de la práctica artística misma, la que se vincula a la vez con procesos de reflexión, exploración de la sensibilidad estética y valoración de la diversidad cultural. El enfoque pedagógico de los programas de Artes en primaria y secundaria se fundamenta en el desarrollo de la sensibilidad estética, la creatividad, el pensamiento crítico, la interdisciplina y la multiculturalidad. (9)Asimismo, se busca profundizar en la manera de pensar, concebir y trabajar las prácticas artísticas escolares (bailes, coros, representaciones, exposiciones), que bien pueden aprovecharse como punto de partida para el diseño de experiencias de calidad en el campo de las artes. A continuación se describen las características centrales del enfoque pedagógico en los niveles de primaria y secundaria. Colectivo artístico interdisciplinario. Primaria Se busca que el profesor optimice sus saberes y experiencias en relación con las artes, teniendo en cuenta los recursos a su alcance y el tiempo del que dispone para trabajar en el aula (una hora a la semana). Por lo anterior, en cada ciclo escolar explorará opciones y elegirá canciones, temas, técnicas, textos teatrales, entre otros, que el colectivo artístico presentará ante un público. Se sugiere que en el primer ciclo (1 º y 2 º de primaria) se trabaje con Música y Danza; en el segundo ciclo (3 º y 4 º de primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5 º y 6 º de primaria) con Teatro. Es importante motivar la curiosidad y entusiasmo de todos los estudiantes, por lo que el educador deberá estar muy atento a los intereses y preferencias de cada niño. Por ejemplo, si se decide montar una obra de teatro y hay niños a los que se les dificulta la actuación, éstos pueden involucrarse en otras tareas que son igualmente relevantes en un montaje teatral, como el diseño y elaboración del vestuario o la escenografía, la iluminación, la producción, el diseño del programa de mano, entre otras actividades. De lo que se trata es de que todo el grupo participe en "colectivo", y eso significa que cada uno tendrá una tarea específica, ya sea en la producción, presentación, organización, planeación, diseño o elaboración de escenografía y vestuario. Proyecto artístico (Artes Visuales, Danza, Música o Teatro). Secundaria En secundaria, la carga horaria del área de Artes se extiende a tres horas a la semana y se cuenta con profesores con experiencia en alguna de las cuatro disciplinas artísticas. Como se ha venido haciendo desde el año 2006, cada escuela ofrecerá la disciplina artística de acuerdo con las fortalezas profesionales de sus docentes. Puede darse el caso de que haya escuelas que estén en posibilidades de ofrecer dos o más programas de Artes como parte del currículo obligatorio, en cuyo caso los estudiantes podrán optar por la que más les interese, siempre que cursen la misma disciplina artística durante los tres grados de secundaria.(10) La realización de proyectos artísticos busca dar continuidad a la "práctica artística" como parte fundamental de la experiencia en el aula, profundizando a la vez en los elementos y características propias de una de las cuatro artes (artes visuales, danza, música o teatro). En la elección del proyecto deben considerarse los intereses y preferencias de los adolescentes, buscando impulsar la exploración consciente, la libertad de expresión y el pensamiento crítico. Para abordar con éxito los contenidos del área de Artes en primaria y secundaria, el educador deberá diseñar situaciones educativas que permitan a los estudiantes identificar sus necesidades primigenias de expresión, así como experimentar los procesos de producción artística, potenciando el reconocimiento de los elementos básicos que dan forma al arte, el desarrollo del pensamiento artístico, el aprecio por las manifestaciones artísticas, la dimensión estética de la vida y el reconocimiento y valoración de las relaciones del arte con la cultura y la sociedad. Es importante que el profesor se conciba como un generador de situaciones de aprendizaje mediante el método de proyectos y el fortalecimiento de experiencias educativas, y que considere a los estudiantes como sujetos activos capaces de producir sus propios aprendizajes, asimismo deberá diseñar experiencias que permitan a los estudiantes no sólo apropiarse de los saberes puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para conformar su identidad. Así, el educador deberá propiciar situaciones para que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes específicas, y a través de la experiencia y el pensar creativamente esos saberes, aprecie las artes, el mundo que habita y a sí mismo. Se sugiere emplear una perspectiva lúdica, independientemente del nivel. El juego, aun entre los adolescentes, permite la resolución de problemas y retos de una forma agradable y divertida, lo que también contribuye al desarrollo cognitivo y promueve de manera activa la exploración de las emociones. En la planeación didáctica se sugiere tener presentes los 14 principios pedagógicos del Modelo Educativo, que se desarrollan en esta publicación en " ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía". Los ejes y temas que dan forma a los programas de estudio de esta área de desarrollo se conciben como detonadores del pensamiento. La experiencia educativa y la evaluación de los aprendizajes del área de Artes pondrán énfasis en los avances y procesos por los que transitan los estudiantes para el logro de propósitos, más que en las características formales de los productos. Asimismo, el enfoque pedagógico propiciará que existan los elementos y las situaciones educativas que favorezcan la experiencia estética en todo el proceso formativo, entendiéndola como aquella experiencia humana que se produce ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente admirable y de la que surge, aunque momentáneamente, un sentido de unicidad en el individuo que lo experimenta. Descripción de los organizadores curriculares Los programas de Artes en educación básica buscan que los estudiantes tengan un acercamiento a las artes visuales, la danza, la música y el teatro, a través de la experiencia. Para ello, en primaria se considera al grupo escolar como un colectivo artístico interdisciplinario que explorará los procesos esenciales de la creación artística desde una perspectiva interdisciplinaria. Mientras que en secundaria, los estudiantes profundizarán en el aprendizaje de una de las artes, y a partir de sus intereses y de un conjunto de ideas detonadoras,(11) se desarrollarán proyectos artísticos individuales o colectivos. Para su estudio, el área de Artes se organiza en cuatro ejes que hacen posible, desde la didáctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone a los estudiantes: 1. Práctica artística 2. Elementos básicos de las artes 3. Apreciación estética y creatividad 4. Artes y entorno Estos ejes se despliegan en temas que, en su conjunto, suscitan el desarrollo del pensamiento artístico y promueven aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de que los estudiantes reconozcan y exploren las particularidades de las artes, sus elementos básicos, sus procesos de producción y su relación con la cultura y la sociedad. Cada eje se organiza en temas, como se muestra en el siguiente esquema: Práctica artística La práctica artística, como cualquier otra actividad profesional, requiere del desarrollo de una serie de habilidades que permitan su mejor ejecución. La importancia del eje radica en mostrar que estas prácticas no sólo se relacionan con la técnica que el artista utiliza, sino también con ideas y métodos de trabajo. Al hacer visibles estos procesos, el estudiante comprende y pone a prueba estructuras particulares del quehacer artístico. Partiendo de su experiencia personal y sus conocimientos, experimenta y desarrolla habilidades cognitivas y motrices a partir de la producción de proyectos artísticos basados en la investigación, conceptualización, construcción, presentación, reflexión y realimentación. Los temas que aborda el eje, considerando los procesos que intervienen en la práctica artística, son: "Proyecto artístico", "Presentación" y "Reflexión". Elementos básicos de las artes Las artes son manifestaciones humanas que, a partir de las necesidades primigenias de expresión, organizan de manera única e intencional elementos materiales e inmateriales básicos e inherentes a la vida, para mostrar cualitativamente el mundo. Los elementos básicos de las artes son: el sonido, la forma, el color, el movimiento, el cuerpo, el espacio y el tiempo. A su vez, éstos se agrupan en tres temas: "Cuerpo-espacio-tiempo"; "Movimiento-sonido" y "Forma-color". Su exploración se inicia en lo cotidiano y se va complejizando en cada ciclo formativo, de tal manera que el estudiante pueda usarlos para expresarse, elaborar y analizar obras de arte. Apreciación estética y creatividad Para consolidar y ejercitar una forma "artística" de pensar es necesario contar con un espacio que permita la activación de procesos metacognitivos, y desarrollar el pensamiento artístico que a su vez se caracteriza por formular ideas con una perspectiva estética que implica la percepción, exploración y codificación del mundo por medio del sistema sensorial (parte del sistema nervioso, encargada de procesar la información que entra al cuerpo humano por medio de los sentidos). El pensamiento artístico conecta los procesos mentales con las emociones y sentimientos, para favorecer la indagación en sí mismo, en las relaciones con los integrantes del colectivo artístico, en los proyectos artísticos y en las distintas perspectivas estéticas del entorno. Además potencializa la imaginación y la creatividad mediante ejercicios que permiten generar expresiones propias, recrear obras artísticas partiendo de la sensibilidad personal, e imaginar y poner en práctica soluciones a problemáticas de la vida cotidiana. Este eje se divide en dos temas que agrupan elementos constitutivos del pensamiento artístico: "Sensibilidad y percepción estética" e "Imaginación y creatividad". Artes y entorno Este eje pone énfasis en la contextualización de las artes como patrimonio cultural. Las manifestaciones artísticas posibilitan identificar cómo es o fue una sociedad en un determinado tiempo y espacio -sus intereses, valores y formas de entender el mundo-, lo que permite el desarrollo de actitudes de respeto y valoración del patrimonio y de la diversidad cultural. Este acercamiento a las artes abona argumentos para alejarse de la idea de que el arte es una expresión exclusiva de unos cuantos privilegiados y que se encuentra desvinculado de procesos sociales. Se abordan dos temas en este eje: "Diversidad artística y cultural", que permite explorar las diversas formas de articulación del arte con el ámbito cultural y social, y reconocer que las artes generan múltiples formas creativas y cualitativas de entender y expresar el mundo; y "Patrimonio y derechos culturales", que permite a los estudiantes explorar su patrimonio cultural inmediato y reconocer el acceso a las artes como un derecho que debe ser ejercido y garantizado con base en lo señalado en el artículo 4 º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,(12) y en el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño. (13) Orientaciones didácticas En la planeación de los contenidos de los programas de Artes en educación básica, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: - En el contexto escolar se espera que los docentes diseñen experiencias de aprendizaje, coherentes y desafiantes, en relación con: la práctica artística; los elementos básicos de las artes; la apreciación estética y la creatividad; y las artes en relación con su entorno, con el propósito de desarrollar el pensamiento artístico y fomentar la libertad de expresión. - El área de Artes en el currículo nacional no pretende ofrecer una formación técnica especializada ni formar artistas, sino brindar las mismas oportunidades a todos para reconocer los procesos y características de distintas manifestaciones artísticas por medio de la práctica, el desarrollo de la sensibilidad estética, el ejercicio de la imaginación y la creatividad y la relación de las artes con su contexto histórico y social. - Los docentes habrán de diseñar situaciones educativas para que los estudiantes experimenten con sus sentidos, exploren su sensibilidad estética y reflexionen sobre las características de las artes, por lo que deberán generar situaciones de aprendizaje a través del método de proyectos y la vinculación interdisciplinaria. - Considerar la incorporación de una perspectiva lúdica en el diseño de actividades y proyectos. El juego, adaptado a la edad y condiciones de los estudiantes, puede resultar una estrategia didáctica ideal para la resolución de problemas, el desarrollo de la creatividad y el trabajo en equipo. - Realizar un cronograma de actividades considerando los días y horas de clase del periodo escolar. - Planear y diseñar actividades atractivas para que los estudiantes se sientan motivados. - Que el intercambio de opiniones después de la presentación frente a público se realice utilizando alguna de las siguientes técnicas: lluvia de ideas, asamblea o panel. Lo más importante son las experiencias y los aprendizajes obtenidos, respetando la individualidad de cada estudiante y logrando que todos participen en la experiencia a través de hacer, dentro del colectivo o proyecto artístico, aquellas cosas en las que sus habilidades se potencien, por ejemplo: bailando, involucrándose en la realización de la escenografía, iluminación, vestuario, sonido o cualquier elemento necesario para el proyecto, realizando el texto o guión con el que se trabajará, tomando decisiones respecto al lugar y la duración de la presentación. Algunas de las actividades, técnicas o métodos didácticos que se sugieren para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados establecidos en los programas de Artes son: Diseño de experiencias de aprendizaje (Secuencias); Método de proyectos; Observación dirigida; Lectura y análisis de imágenes; Observación y análisis de expresiones escénicas; Preguntas detonadoras; Lluvia de ideas; Debates; Exploración sensorial; Investigación en fuentes diversas (orales, escritas, electrónicas). Por otro lado, los docentes podrán apoyarse con diversos materiales (libros, revistas, páginas web, audios, videos, juegos, imágenes y música variada, aplicaciones, catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y trabajarlos en el aula. Sugerencias de evaluación Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el área de Artes, los docentes siempre deberán establecer su valoración en relación con los aprendizajes esperados y en congruencia con los enfoques pedagógicos de los programas de estudio, teniendo en cuenta la diversidad social, lingística, cultural, física e intelectual de los estudiantes. La evaluación debe pensarse como una serie de acciones que realiza el docente, en diferentes momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones que contribuyan al logro de los aprendizajes. En Artes se evaluará a los estudiantes con base en distintas evidencias reunidas durante el proceso educativo, con el fin de valorar su desempeño en relación con los Aprendizajes esperados. Los instrumentos de evaluación sugeridos son Observaciones diagnósticas; Bitácora (Diario) del alumno; Bitácora (Mensual) del colectivo; Bitácora del docente; Rúbricas y Autoevaluación. Observaciones diagnósticas Realizar una evaluación diagnóstica en las primeras sesiones para ajustar la planeación respecto a indicadores o rúbricas a evaluar durante el ciclo escolar, considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y partiendo de los aprendizajes del ciclo anterior. Bitácora (diario) del alumno La bitácora o diario es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, puede expresar comentarios, opiniones y dudas, en un formato libre como: texto, dibujo, recortes, collage. El docente debe incentivar el registro en la bitácora del alumno con preguntas detonantes. Por ejemplo: ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué fue lo más difícil? Bitácora-docente Es un anecdotario o diario donde el docente escribe lo más relevante de la sesión. Es importante que registre sucesos significativos de uno o varios estudiantes o del colectivo. Inicia con las anotaciones de la observación diagnóstica, posteriormente servirá como evidencia del progreso. Por ejemplo: preguntas y comentarios; comportamientos y reacciones con respecto a los ejercicios, materiales y las obras artísticas: ¿Qué es lo que ha funcionado bien y mal? ¿Qué debería modificar para sesiones posteriores? Y otros temas o conceptos que los alumnos relacionaron con los expuestos. Bitácora (mensual) del colectivo El colectivo artístico interdisciplinario elabora en conjunto un registro de sus experiencias en el aula. Retoma, dialoga y acuerda en grupo los conceptos vistos y los expresarán de forma libre: texto, dibujos, collage e imágenes. Rúbricas Con base en los Aprendizajes esperados y la observación diagnóstica se elabora una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Aprendizaje esperado establecer indicadores de logro máximo, intermedio y mínimo. ¿Qué observar para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en primaria? Para saber si el alumno logra identificar y describir los conceptos, los ejercicios prácticos deben partir de un cuestionamiento. Por ejemplo, para diseñar un ejercicio para el eje de "Apreciación estética y creatividad", tema "Sensibilidad y percepción estética": - Elabore una lista de preguntas que involucren elementos básicos de las artes (color, cuerpo, espacio, forma, sonido y tiempo) para motivar la observación de diversas obras artísticas. - Anote en el pizarrón las respuestas de los alumnos de modo que estén visibles todo el tiempo. - Motivar a los alumnos, a partir de sus repuestas, a buscar diferencias y similitudes entre las obras para identificar los temas que representan. - Pida a los alumnos que registren en su bitácora sus impresiones de la sesión: ¿Qué recuerdas de lo que vimos hoy? ¿Qué fue lo que más te gustó o disgustó? ¿Qué materiales usaban? - Al terminar la sesión anote en su bitácora las respuestas de los alumnos y sus impresiones sobre la sesión para dar seguimiento. Autoevaluación Para una autoevaluación efectiva es importante que los alumnos conozcan las rúbricas o indicadores, es decir, lo que deben saber o aprender. Debe incentivarse en el alumno la capacidad de autoobservarse y esto puede vincularse con actividades del área de Educación Socioemocional. Es importante tener presente que la autoevaluación está vinculada con el estudiante y su capacidad para reconocer los alcances y áreas de oportunidad de su propio proceso de aprendizaje. Esto contribuye de manera significativa al desarrollo de "Aprender a aprender". Dosificación de los Aprendizajes esperados | EJES
| Temas
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| | 1 º
| 2 º
| 3 º
| 1 º
| 2 º
| 3 º
| 4 º
| | Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto
artístico
| - Selecciona y representa
historias y personajes reales o
imaginarios con mímica,
marionetas y en el juego
simbólico.
- Elige y representa esculturas
o pinturas que haya
observado.
| - Escoge canciones o bailes
para presentar ante público,
con el fin de dar a conocer el
resultado de la indagación y
exploración colectiva del
significado y características
artísticas de algunas obras.
| - Utiliza técnicas plásticas o
visuales para presentar un
tema en la muestra artística
ante público, como resultado
de un acuerdo colectivo sobre
sus características y
posibilidades de expresión.
| | Presen-
tación
| - Baila y se mueve con música
variada coordinando
secuencias de movimientos y
desplazamientos.
- Construye secuencias de
sonidos y las interpreta.
- Representa la imagen que
tiene de sí mismo y expresa
ideas mediante el modelado,
el dibujo y la pintura.
| - Presenta ante público la
canción o baile que escogió,
para dar a conocer su trabajo
artístico colectivo en el que
utilizó elementos básicos de
las artes de manera
intencional.
| - Exhibe ante público una
muestra artística para
presentar su trabajo colectivo
en el que incorporó elementos
básicos de las artes de
manera intencional.
| | Reflexión
| - Explica las sensaciones que
le produce observar una
fotografía, pintura, escultura,
escuchar una melodía o ver
una representación escénica.
| - Describe los sentimientos,
emociones y situaciones
significativas que experimentó
durante los ensayos y en la
presentación.
| - Explica sentimientos,
emociones y situaciones que
experimentó durante la
preparación y en la muestra
artística.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-
espacio-
tiempo
| - Comunica emociones
mediante la expresión
corporal.
- Produce sonidos al ritmo de
la música con distintas partes
del cuerpo, instrumentos y
otros objetos.
| - Reconoce posibilidades
expresivas del cuerpo, el
espacio y el tiempo, a partir de
la exploración activa de sus
cualidades en la música y la
danza.
| - Distingue posibilidades
expresivas del cuerpo, el
espacio y el tiempo, a partir de
la exploración activa de sus
cualidades en las artes
visuales.
| | Movi-
miento-
sonido
| - Crea y reproduce
secuencias de movimientos,
gestos y posturas corporales
de manera individual y en
coordinación con otros, con y
sin música.
| - Identifica las diferencias
entre sonido-silencio y
movimiento-reposo como
resultado de la exploración
activa de sus cualidades.
| - Reconoce las posibilidades
expresivas del movimiento y el
sonido como resultado de la
exploración activa de sus
cualidades.
| | Forma-
color
| - Obtiene colores y
tonalidades a partir de
combinaciones.
- Usa trazos, colores y
texturas en una pintura de su
propia creación.
| - Distingue el punto, la línea, la
forma, los colores primarios y
secundarios, como resultado
de la exploración activa de sus
características y cualidades.
| Clasifica formas simples,
compuestas, estilizadas, y
colores cálidos y fríos como
resultado de la
experimentación activa de sus
cualidades.
| | PRIMARIA
| SECUNDARIA
| | TERCER CICLO
| | | 5 º
| 6 º
| 1 º
| 2 º
| 3 º
| | Aprendizajes esperados
| | - Selecciona y analiza un texto
teatral para presentar ante
público, con el fin de dar a
conocer los resultados de la
investigación y debate colectivo
sobre las características
artísticas y expresivas de
algunas obras.
| - Escoge el tema para
realizar un proyecto
artístico de Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro, y
brinda explicaciones sobre
las motivaciones por las
que lo eligió.
| - Decide el tema para
elaborar un proyecto
artístico de Artes
Visuales, Danza, Música
o Teatro, y presenta las
razones por las que su
elección le parece
relevante.
| - Define el tema para
realizar un proyecto
artístico de Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro, y
expone los argumentos que
lo llevaron a tomar su
decisión.
| | - Muestra ante público el texto
teatral para presentar el
resultado de los ensayos, en la
que integra elementos básicos
de las artes de manera
intencional.
| - Presenta ante público el
proyecto artístico
seleccionado (Artes
Visuales, Danza, Música o
Teatro), en el que utiliza de
manera intencional los
elementos básicos de un
lenguaje artístico.
| - Exhibe ante público el
proyecto artístico
seleccionado (Artes
Visuales, Danza, Música
o Teatro), en el que
organiza con una
intención expresiva, los
elementos básicos de un
lenguaje artístico.
| - Muestra frente al público
el proyecto artístico
seleccionado
(Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro), en el que
organiza de manera
original y creativa los
elementos básicos de un
lenguaje artístico.
| | - Formula opiniones respecto al
proceso y los resultados
obtenidos en la presentación.
| - Expone ideas,
sentimientos, emociones y
situaciones internas,
relacionadas con el
proceso y los resultados
del proyecto artístico
realizado para proponer
alternativas de mejora.
| - Argumenta ideas,
sentimientos, emociones
y situaciones internas
relacionadas con el
proceso y los resultados
del proyecto artístico
realizado, para proponer
alternativas de mejora.
| - Debate con el grupo
ideas, sentimientos,
emociones y situaciones
internas generales
relacionadas con el
proceso y los resultados
del proyecto artístico
realizado, para considerar
alternativas de mejora.
| | - Utiliza de manera intencional el
cuerpo, el espacio y el tiempo
para expresar una idea o
sentimiento, y reconoce la
diferencia entre realidad y ficción
en el Teatro.
| - Nombra las principales
características y
cualidades de los
elementos básicos de las
Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro, como
resultado de la exploración
activa de sus posibilidades
expresivas.
| - Emplea algunos
elementos básicos de las
Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro con
fines expresivos en la
elaboración de un
proyecto artístico
individual o colectivo.
| - Organiza de manera
intencional diversos
elementos básicos de las
Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro para
generar sus propuestas
artísticas individuales o
colectivas.
| | - Organiza de manera
intencional movimientos y
sonidos para expresar una idea
o sentimiento.
| | - Combina de manera original
diversas formas y colores para
expresar una idea o sentimiento.
| | EJES
| Temas
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| | 1 º
| 2 º
| 3 º
| 1 º
| 2 º
| 3 º
| 4 º
| | Aprendizajes esperados
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Relaciona los sonidos que
escucha con las fuentes
sonoras que los emiten.
- Identifica sonidos de corta y
larga duración y los
representa
| - Reconoce sensaciones y
emociones al observar
bailes y escuchar canciones
diversas.
| - Describe las sensaciones
y emociones que le provoca
la exploración activa de
diversas manifestaciones
plásticas y visuales, e
identifica las que le gustan y
las que le disgustan.
| | | Imaginación y
creatividad
| - Selecciona piezas musicales
para expresar sus
sentimientos y para apoyar la
representación de personajes,
cantar, bailar y jugar.
- Representa gráficamente y
con recursos propios
secuencias de sonidos.
| - Propone una organización
sencilla de sonidos o
movimientos (música y
baile) en la que utiliza
algunos elementos básicos
de las artes.
| - Crea una instalación
artística sencilla en la que
utiliza de manera original
algunos elementos básicos
de las artes.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y
artística
| - Escucha piezas musicales
de distintos lugares, géneros y
épocas, y conversa sobre las
sensaciones que experimenta.
- Observa obras del
patrimonio artístico de su
localidad, su país u otro lugar
(fotografías, pinturas,
esculturas y representaciones
escénicas) y describe lo que
le hacen sentir e imaginar.
| - Identifica las diferencias y
semejanzas de bailes y
canciones de distintas
regiones de México y el
mundo, con el fin de
reconocer la diversidad
cultural.
| - Describe las diferencias y
semejanzas de alguna
pintura, un mural, una
escultura y un edificio
representativos de México y
el mundo, y las considera
evidencia de la diversidad
cultural.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Conoce y describe
producciones artísticas, y
manifiesta opiniones sobre
ellas.
| - Explora manifestaciones
artísticas y culturales de su
entorno, y las reconoce
como parte de su patrimonio
cultural.
| - Disfruta de
manifestaciones artísticas
variadas, dentro y fuera de
la escuela, así como de
monumentos, zonas
arqueológicas o museos
para ejercer su derecho al
acceso a la cultura.
| | PRIMARIA
| SECUNDARIA
| | TERCER CICLO
| | | 5 º
| 6 º
| 1 º
| 2 º
| 3 º
| | Aprendizajes esperados
| | - Distingue las sensaciones y
emociones que le provoca la
exploración activa de diversas
manifestaciones teatrales, y
explica las razones por las que
le gustan o disgustan.
| - Explora una diversidad
de manifestaciones
artísticas de México
(Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro) con el
fin de explicar las ideas y
sentimientos que le
provocan.
| - Distingue las cualidades
estéticas de una diversidad
de manifestaciones artísticas
del mundo (Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro) con
el fin de explicar los
sentimientos o ideas que le
provocan.
| - Escribe sus
experiencias estéticas,
resultado de la
observación o escucha
de una variedad de
manifestaciones artísticas
contemporáneas de
México y el mundo.
| | - Realiza una propuesta sencilla
de texto literario, escenografía,
vestuario, iluminación, utilería o
dirección, en la que emplea de
manera intencional algunos
elementos básicos de las artes,
y reconoce la diferencia entre
realidad y ficción.
| - Propone alternativas
originales ante el reto de
seleccionar un tema y
desarrollar un proyecto
artístico.
| - Resuelve de manera
novedosa los retos que se le
presentan en el desarrollo del
proyecto artístico
seleccionado, al proponer
una disposición original de
los elementos básicos de las
Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro.
| - Crea un proyecto
artístico original al utilizar
de manera intencional los
recursos y elementos
propios de las artes para
comunicar un
acontecimiento personal
o social.
| | - Explica las características
artísticas de algunas piezas
teatrales de distintas épocas y
lugares para reconocer su valía
como patrimonio cultural.
| - Reconoce la diversidad
creativa en
manifestaciones
artísticas de México
(Artes Visuales, la
Danza, la Música o el
Teatro) a través del
tiempo.
| - Describe la diversidad
creativa en manifestaciones
artísticas del mundo (Artes
Visuales, la Danza, la Música
o el Teatro) a través del
tiempo, y las reconoce como
patrimonio cultural.
| - Explica algunos
significados artísticos y
culturales de
manifestaciones artísticas
contemporáneas (Artes
Visuales, Danza, Música
o Teatro) de México y el
mundo e,
independientemente de
su preferencia, las
aprecia.
| | - Identifica y visita monumentos,
zonas arqueológicas, museos o
recintos culturales, locales o
estatales, para explorar su
patrimonio, y ejercer sus
derechos culturales
| - Visita monumentos,
zonas arqueológicas o
museos y observa
espectáculos artísticos
variados para ejercer su
derecho al acceso y
participación a la cultura.
| - Reconoce que el acceso y
disfrute de los bienes
artísticos y culturales es su
derecho.
| - Ejerce su derecho
humano y constitucional
a la cultura y las artes, al
asistir, participar y
disfrutar de diversos
eventos culturales.
| Aprendizajes esperados por grado preescolar y primaria
| ARTES. EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN. PREESCOLAR
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | EXPRESIÓN
| Elementos
básicos de las
artes
| - Produce sonidos al ritmo de la música con distintas partes del cuerpo, instrumentos y
otros objetos.
- Crea y reproduce secuencias de movimientos, gestos y posturas corporales con y sin
música, individualmente y en coordinación con otros.
- Comunica emociones mediante la expresión corporal.
- Baila y se mueve con música variada, coordinando secuencias de movimientos y
desplazamientos.
- Construye y representa gráficamente y con recursos propios secuencias de sonidos y
las interpreta.
- Usa recursos de las artes visuales en creaciones propias.
- Representa la imagen que tiene de sí mismo y expresa ideas mediante modelado,
dibujo y pintura.
- Combina colores para obtener nuevos colores y tonalidades.
- Reproduce esculturas y pinturas que haya observado.
- Representa historias y personajes reales o imaginarios con mímica, marionetas, en el
juego simbólico, en dramatizaciones y con recursos de las artes visuales.
| | APRECIACIÓN
| Sensibilidad,
percepción e
interpretación de
manifestaciones
artísticas
| - Relaciona los sonidos que escucha con las fuentes sonoras que los emiten.
- Escucha piezas musicales de distintos lugares, géneros y épocas, y conversa sobre
las sensaciones que experimenta.
- Selecciona piezas musicales para expresar sus sentimientos y para apoyar la
representación de personajes, cantar, bailar y jugar.
- Observa obras del patrimonio artístico de su localidad, su país o de otro lugar
(fotografías, pinturas, esculturas y representaciones escénicas de danza y teatro) y
describe lo que le hacen sentir e imaginar.
- Conoce y describe obras artísticas, y manifiesta opiniones sobre ellas.
| * Los Aprendizajes esperados están relacionados con las características de los niños y con recursos y medios artísticos orientados al desarrollo de las capacidades para la interpretación, la apreciación de producciones y la comunicación a través de distintos lenguajes. Éstos se presentan en dos organizadores curriculares: Expresión artística y Apreciación artística. | ARTES. PRIMARIA. 1 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Selecciona y analiza la letra de una canción o ronda infantil que eligió en conjunto
con sus compañeros, para interpretarla frente a público.
| | Presentación
| - Ensaya canciones o rondas infantiles utilizando movimientos coordinados para lograr
sincronía con sus compañeros.
- Participa en la presentación del trabajo artístico (canciones o rondas infantiles) frente
a público.
| | Reflexión
| - Intercambia opiniones, sensaciones y emociones que experimentó al presentar el
trabajo artístico frente a público, para hacer una valoración personal de la experiencia.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Mueve partes del cuerpo a distintas velocidades al escuchar consignas.
- Explora el espacio general y personal al realizar distintos tipos de movimientos, para
diferenciarlos.
| | Movimiento-
sonido
| - Realiza movimientos corporales pausados y continuos, para explorar las cualidades
del movimiento.
- Genera sonidos y silencios con distintas partes del cuerpo, y reconoce sus
diferencias.
| | Forma-color
| - Identifica distintas formas que puede realizar con su cuerpo, para explorar sus
posibilidades expresivas.
- Utiliza los colores primarios para combinarlos, y distingue los colores cálidos y fríos.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Reconoce los sonidos de su entorno, los que puede producir su cuerpo y los de
canciones y rondas infantiles, para identificar sus diferencias.
| | Imaginación y
creatividad
| - Improvisa movimientos al escuchar canciones infantiles.
- Diseña un vestuario sencillo para la presentación frente a público.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Selecciona y escucha música de su región y de otros lugares para investigar sus
orígenes y aspectos distintivos.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste o escucha y observa un concierto, ópera o danza para niños organizado por la
Secretaría de Cultura Federal o las Secretarías de Educación y Cultura Estatales,
Municipales u otros.
| | ARTES. PRIMARIA. 2 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Selecciona y analiza la letra de una canción infantil de México o Latinoamérica que
eligió en conjunto con sus compañeros, para interpretarla frente a público.
| | Presentación
| - Realiza ensayos colectivos utilizando movimientos coordinados, para mejorar la
producción artística.
- Participa en la presentación del trabajo artístico frente a público.
| | Reflexión
| - Intercambia opiniones, sensaciones y emociones que experimentó al presentar el
trabajo artístico frente a público, para hacer una valoración personal.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Realiza movimientos corporales rítmicos a diferentes velocidades, para realizar
secuencias.
- Explora los diferentes elementos del espacio personal y social, para identificar sus
posibilidades expresivas.
| | Movimiento-
sonido
| - Responde con movimientos o formas corporales estáticas a sonidos y silencios, para
explorar posibilidades expresivas.
| | Forma-color
| - Elige formas y figuras diversas para representarlas con el cuerpo.
- Utiliza los colores primarios y secundarios, cálidos y fríos, para expresar
sentimientos.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Asocia sonidos, canciones y movimientos a estados de ánimo.
- Escucha y experimenta sonidos con diferentes timbres, duraciones y ritmos, e
identifica la fuente que los emite.
| | Imaginación y
creatividad
| - Inventa movimientos que pueden acompañar la presentación artística.
- Diseña un vestuario sencillo para la presentación frente a público.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural
y artística
| - Selecciona y escucha música del interés del grupo, e investiga sus orígenes y
diferencias.
- Elabora un cancionero grupal a partir de la música que escuchó en el ciclo escolar.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste o escucha y observa un concierto, ópera o danza para niños organizado por
la Secretaría de Cultura Federal o las Secretarías de Educación y Cultura Estatales,
Municipales u otros.
| | ARTES. PRIMARIA. 3 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Compara piezas artísticas bidimensionales e identifica sus características.
- Elige en colectivo el tema y las técnicas del trabajo artístico a presentar.
| | Presentación
| - Utiliza diversos materiales y practica las técnicas elegidas para preparar el
trabajo artístico colectivo (bidimensional).
- Expone el resultado del trabajo artístico colectivo ante público.
| | Reflexión
| - Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experimentó en la preparación y
durante la exhibición artística.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Realiza movimientos corporales para representar ideas, emociones,
sentimientos y sensaciones.
| | Movimiento-sonido
| - Crea secuencias de movimiento y formas a partir de estímulos sonoros.
| | Forma-color
| - Propone combinaciones de patrones y secuencias con objetos, formas y colores.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción estética
| - Observa distintas manifestaciones artísticas plásticas y visuales en formato
bidimensional, para reconocer sus semejanzas y diferencias.
- Distingue las características principales de las técnicas elegidas y las utiliza con
fines expresivos.
| | Imaginación y
creatividad
| - Explora diversas maneras de realizar un trabajo artístico bidimensional, para
proponer una opción original.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural y
artística
| - Clasifica obras artísticas de formato bidimensional a partir de su origen, época o
estilo.
- Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artísticas bidimensionales
en México, Latinoamérica y el mundo.
| | Patrimonio y
derechos culturales
| - Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueológicas o museos
de la Secretaría de Cultura Federal o de las Secretarías de Educación y Cultura
Estatales, Municipales u otros, e identifica su oferta infantil.
| | ARTES. PRIMARIA. 4 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Compara piezas artísticas tridimensionales e identifica sus características.
- Elige en colectivo el tema y las técnicas del trabajo artístico a exhibir.
| | Presentación
| - Utiliza diversos materiales y practica técnicas elegidas para preparar el
trabajo artístico colectivo (tridimensional).
- Expone el resultado del trabajo artístico colectivo ante el público.
| | Reflexión
| - Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experimentó en la
preparación y durante la exhibición artística.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-tiempo
| - Comunica una idea por medio de la combinación de movimientos, espacio y
tiempo.
| | Movimiento-sonido
| - Reconoce una variedad de sonidos musicales y de la naturaleza, e identifica
su altura, duración e intensidad.
| | Forma-color
| - Organiza formas geométricas y orgánicas para expresar ideas y
sentimientos.
- Practica la combinación de colores cálidos y fríos, y los asocia con estados
de ánimo.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción estética
| - Observa distintas manifestaciones artísticas plásticas y visuales de formato
tridimensional, para reconocer sus semejanzas y diferencias.
- Distingue las características principales de las técnicas elegidas y las utiliza
con fines expresivos.
| | Imaginación y
creatividad
| - Explora diversas maneras de realizar una obra tridimensional, para proponer
una opción original.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural y
artística
| - Clasifica obras artísticas de formato tridimensional a partir de su origen,
estilo o época.
- Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artísticas
tridimensionales en México, Latinoamérica y el mundo.
| | Patrimonio y derechos
culturales
| - Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueológicas o
museos de la Secretaría de Cultura federal o de las Secretarías de Educación
y Cultura Estatales, Municipales u otros, e identifica su oferta infantil.
| | ARTES. PRIMARIA. 5 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Selecciona una obra teatral infantil (autores mexicanos), para presentarla ante
público, como resultado de una investigación y debate colectivo sobre las
características artísticas y expresivas de, al menos, tres escritores mexicanos.
| | Presentación
| - Ensaya la pieza teatral seleccionada para mejorar su ejecución.
- Participa en la presentación de la pieza teatral seleccionada, frente a público.
| | Reflexión
| - Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante público en relación con la
presentación de una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Organiza y combina de manera intencional el cuerpo en el espacio y el tiempo para
representar personajes ficticios.
| | Movimiento-sonido
| - Crea los movimientos y sonidos de personajes ficticios para la presentación frente
al público.
| | Forma-color
| - Utiliza la forma y el color de manera intencional en la representación de personajes
ficticios.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Identifica y comparte sensaciones y emociones respecto a lo que le provocan
diversas manifestaciones teatrales, y explica las razones por las que le gustan o
disgustan, para formar un juicio crítico.
| | Imaginación y
creatividad
| - Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografía, vestuario, iluminación,
utilería o dirección de escena.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural
y artística
| - Clasifica obras artísticas teatrales por su origen, época o género, e identifica sus
principales características.
- Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escénicas (teatro, títeres, danza,
artes circenses, acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para niños en
México y otras partes del mundo.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste u observa espectáculos escénicos que ofrecen la Secretaría de Cultura
federal o las Secretarías de Educación y Cultura Estatales, Municipales u otros, para
público infantil.
- Identifica y visita monumentos, zonas arqueológicas, museos o recintos culturales
(locales o estatales) para explorar su patrimonio.
| | ARTES. PRIMARIA. 6 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Selecciona una obra teatral infantil o juvenil (escritores latinoamericanos) para
presentarla ante público, como resultado de una investigación y debate colectivo
sobre las características artísticas y expresivas de, al menos, tres escritores
latinoamericanos.
| | Presentación
| - Ensaya la pieza teatral seleccionada para mejorar su ejecución.
- Participa en la presentación de la pieza teatral seleccionada, frente a público.
| | Reflexión
| - Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante público en relación con la
presentación de una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Reconoce que la combinación de cuerpo, espacio y tiempo puede utilizarse para
trabajar los conceptos de realidad y ficción en el teatro.
| | Movimiento-sonido
| - Reconoce movimientos y sonidos reales de personas, animales y cosas, y los
reinterpreta utilizando la ficción.
| | Forma-color
| - Utiliza la forma, el color y los sonidos para construir la historia de un personaje.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Comparte su opinión respecto a lo que le provocan diversas manifestaciones
teatrales, y explica los argumentos por los que le gustan o disgustan para formar un
juicio crítico.
| | Imaginación y
creatividad
| - Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografía, vestuario, iluminación,
utilería o dirección de escena, en la que emplea de manera intencional algunos
elementos básicos de las artes.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural
y artística
| - Explica las principales características de, por lo menos, tres obras de teatro infantil o
juvenil de México o Latinoamérica.
- Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escénicas (teatro, títeres, danza,
artes circenses, acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para niños en
México y otras partes del mundo.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste u observa espectáculos escénicos que ofrecen la Secretaría de Cultura
federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros, para
público infantil y juvenil.
- Identifica y visita monumentos, zonas arqueológicas, museos o recintos culturales
(locales o estatales) para explorar su patrimonio y ejercer su derecho a la cultura.
| Artes en la educación secundaria En secundaria, la carga horaria del área de Artes se extiende a tres horas a la semana. Se ofrecen programas de estudio de Artes Visuales, Danza, Música y Teatro con el fin de que cada escuela elija, con base en las fortalezas profesionales de sus profesores, la disciplina artística que se impartirá. Puede darse el caso de que existan escuelas que estén en posibilidades de ofrecer dos o más programas de Artes como parte del currículo obligatorio, en cuyo caso, los estudiantes podrán optar por la que más les interese, siempre y cuando cursen la misma disciplina durante los tres grados de secundaria. A continuación se presentan los enfoques pedagógicos y Aprendizajes esperados por grado de Artes Visuales, Música, Danza y Teatro. Artes visuales. enfoque pedagógico(14) Los programas de Artes Visuales en secundaria buscan que los estudiantes profundicen en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este lenguaje artístico, al practicar y experimentar con materiales diversos, al tiempo que amplían su bagaje cultural y proponen sus propias creaciones, con las que podrán expresar su punto de vista sobre diversas temáticas. Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes: "Práctica artística", "Elementos básicos de las artes", "Apreciación estética y creatividad", y "Artes y entorno". Sus temas y contenidos deben interrelacionarse con el fin de procurar experiencias de aprendizaje sólidas, consistentes y desafiantes para los estudiantes. Estos ejes buscan que se propicie de la misma manera el desarrollo de la sensibilidad estética y el desarrollo cognitivo, y que a partir de la práctica y experimentación artísticas se detonen procesos de indagación, comparación, apreciación y valoración de diversas manifestaciones artísticas visuales, ya sea nacionales o del mundo. El trabajo con el lenguaje artístico de Artes visuales se basa en la conformación de una comunidad de aprendizaje colectivo donde todos los estudiantes participan en la conceptualización, planeación y desarrollo de proyectos artísticos de forma individual o colectiva, así como en la organización y distribución de tareas y responsabilidades para el montaje de una muestra pública (exposición), respetando las diferencias y similitudes de contexto, pensamiento y maneras de expresar ideas a través de la práctica artística. En este sentido, la comunidad de aprendizaje colectivo indaga, observa, compara, se pregunta, reflexiona, explora, intercambia, propone y se comunica durante el ciclo escolar, entendiendo el salón de clases y su entorno como un laboratorio. Para ello es importante que el docente se conciba como un generador de situaciones de aprendizaje que, por medio de retos y problemas que sean resueltos de manera creativa utilizando las artes visuales, permitan al estudiante reconocerse a sí mismo, el mundo que habita y la cultura. Es necesario registrar el desarrollo del estudiante y del colectivo mediante la utilización de bitácoras, en las que el docente registre los avances del grupo; y el estudiante registre por medio de textos, dibujos o collage su experiencia durante la sesión. El cuerpo, el entorno y los diversos soportes visuales con imágenes de dibujo, escultura, grabado, pintura, diseño, fotografía, instalación, video, performance y otros, son la materia de apoyo para el desarrollo de la comunidad de aprendizaje colectivo. Durante el proceso del proyecto artístico, los estudiantes desarrollan diferentes competencias y habilidades cognitivas, sensoriales, perceptivas, afectivas, de cooperación y trabajo en equipo; otorgan y construyen relaciones de sentido y significado alrededor del contenido de las piezas artísticas; y viven el proceso creativo. Se requiere que en los espacios para la creación se motive al ejercicio libre y no condicionado, y que los docentes orienten a los estudiantes proponiéndoles temáticas que resulten desafiantes e interesantes para ellos. Por ejemplo, proponer el desarrollo de temas como la libertad o la justicia; sentimientos opuestos como amor-odio, dolor-gozo, ira-paz, o retos como organizar los elementos básicos de las artes visuales para crear secuencias de movimientos que expresen "cómo se sienten los olores", "cómo se mueven los colores"; "a qué saben las texturas", "cómo se ven los olores". Se recomienda que se hagan entre una o dos exhibiciones por ciclo escolar. Es importante destacar que los programas no consideran como meta el dominio de las técnicas de las artes visuales, sino el acercamiento a diversas formas de expresión y el desarrollo de un pensamiento artístico. Aprendizajes esperados. Artes visuales | ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 1 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto
artístico
| - Observa y compara piezas artísticas de lugares, técnicas y épocas diversas, para
proponer en colectivo el tema para la exposición artística.
- Investiga las etapas para la realización del montaje de una exposición artística.
| | Presentación
| - Elabora ejercicios artísticos explorando los elementos básicos de las artes, así como
los materiales y técnicas de las artes visuales, para elaborar una obra artística de
manera individual o en grupo.
- Identifica las tareas y acciones necesarias en la planeación y realización de una
exhibición artística.
| | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artístico, para
compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-
espacio-tiempo
| - Explora la dimensión y las características del espacio a partir de la interacción
corporal en distintos tiempos.
| | Movimiento-
sonido
| - Explora las calidades y cualidades del movimiento y el sonido para comunicar
emociones y diversas situaciones.
| | Forma-color
| - Reconoce en su entorno los elementos básicos de las artes, para identificar las
propiedades de la forma.
- Elabora un círculo cromático para comprender conceptos básicos de la teoría del
color.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Explica las ideas y sentimientos que le provocan experimentar y observar diversas
manifestaciones de artistas visuales mexicanos.
| | Imaginación y
creatividad
| - Realiza propuestas para utilizar materiales no convencionales y soluciones originales
dentro del proyecto artístico a desarrollar.
- Propone alternativas de temas para el desarrollo de su proyecto como resultado de
un proceso personal de indagación.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y
artística
| - Reconoce manifestaciones de las artes plásticas y visuales de distintas épocas y
lugares, para conocer la diversidad creativa.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Visita monumentos, zonas arqueológicas o museos y observa espectáculos artísticos
variados, para ejercer su derecho al acceso y disfrute de los bienes culturales.
| | ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 2 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Observa y compara piezas artísticas de múltiples lugares, técnicas y épocas, para
proponer en colectivo el tema para la exposición artística.
- Investiga las etapas para la realización del montaje de una exposición artística.
| | Presentación
| - Elabora ejercicios artísticos explorando los elementos básicos de las artes, los
materiales y técnicas de las artes visuales para elaborar una obra artística individual o
colectiva.
- Organiza las tareas y acciones necesarias en la planeación y realización de una
exhibición artística.
| | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artístico, para
compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Utiliza el espacio a partir de la interacción cuerpo-tiempo, para explorar sus
posibilidades expresivas.
| | Movimiento-
sonido
| - Experimenta las calidades y cualidades del sonido para crear ambientes con
diferentes emociones.
| | Forma-color
| - Analiza su entorno para identificar los recursos de la imagen publicitaria.
- Utiliza los conceptos básicos de la teoría del color para elaborar gradaciones
cromáticas.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Distingue las cualidades estéticas de una diversidad de manifestaciones de artistas
visuales del mundo, para brindar argumentos personales en la explicación de los
sentimientos o ideas que le provocan.
| | Imaginación y
creatividad
| - Propone una disposición original de los elementos, materiales y técnicas de las artes
visuales, para resolver retos de una manera novedosa.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Investiga los trabajos más importantes de algunos artistas visuales de la región o de
su país, para reconocer sus características como patrimonio cultural.
- Investiga los trabajos más importantes de artistas visuales mexicanos, así como de la
diversidad cultural y nacional de México.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Visita monumentos, zonas arqueológicas o museos y observa espectáculos artísticos
variados, con el fin de reconocer que el acceso y disfrute de los bienes culturales y
artísticos es su derecho.
| | ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 3 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Examina en grupo distintas expresiones artísticas de las Artes Visuales que fueron
realizadas de forma colectiva, para identificar su significado, historia y contexto.
- Investiga las etapas para la realización del montaje de una exposición artística, para
identificar las actividades que realizan el curador, el museógrafo y el mediador en la
planeación y montaje de una exposición artística
| | Presentación
| - Elabora ejercicios artísticos explorando materiales y técnicas de las artes plásticas o
para desarrollar un proyecto artístico colectivo.
- Participa en las tareas y acciones necesarias en la planeación y realización de una
exhibición artística.
| | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artístico, para
compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público.
- Reconoce la importancia del trabajo colectivo y la labor de los profesionales
involucrados en una exhibición artística
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Explora las relaciones de proximidad, acciones y diseños espaciales
| | Movimiento-
sonido
| - Experimenta las calidades y cualidades del sonido para producir movimiento.
| | Forma-color
| - Imagina formas que puede tener el sonido a partir de piezas de arte sonoro.
- Identifica tonos, saturación y luminosidad del color en su entorno para comprender
conceptos básicos de la teoría del color.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Interpreta sus emociones y sensaciones para escribir lo que experimenta al observar
una variedad de manifestaciones contemporáneas de las artes visuales.
| | Imaginación y
creatividad
| - Realiza una propuesta museográfica para presentar su proyecto artístico de una
manera original, en la que utiliza materiales de reúso y efímeros.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Investiga algunas manifestaciones de arte colectivo contemporáneo para explicar sus
características estéticas y sociales, así como sus significados artísticos.
- Indaga algunos trabajos colectivos de artes visuales y plásticos, para reconocer la
importancia del arte colectivo en la sociedad actual, y aprecia sus cualidades
estéticas.
- Reconoce las manifestaciones populares como parte del patrimonio y la diversidad
cultural de su país.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Visita monumentos, zonas arqueológicas o museos y observa espectáculos artísticos
variados con el fin de ejercer su derecho a la cultura y las artes, al participar y disfrutar
de eventos culturales.
| Danza. Enfoque pedagógico(15) Los programas de Danza en secundaria buscan que los estudiantes profundicen en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este lenguaje artístico (cuerpo, espacio, tiempo, intención de movimiento, forma), al practicar danzas y bailes rituales, folklóricos y populares, y que propongan sus propias creaciones de danza libre en las que expresen su punto de vista sobre diversas temáticas Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes: "Práctica artística", "Elementos básicos de las artes", "Apreciación estética y creatividad", y "Artes y entorno". Sus temas y contenidos deben interrelacionarse para generar experiencias de aprendizaje sólidas, consistentes y desafiantes para los estudiantes. Estos ejes buscan, a la vez, el desarrollo de la sensibilidad estética y el de la cognición, y que a partir de la práctica y experimentación artística, se detonen procesos de indagación, comparación, apreciación y valoración de diversas manifestaciones dancísticas, ya sean nacionales o del mundo. Para el nivel de secundaria se propone trabajar con el método de proyectos. Se espera que los estudiantes indaguen y propongan dos o más opciones de bailes o danzas que se presentarán frente a un público, como resultado de un proceso de investigación histórica sobre su origen y características; que practiquen ejercicios sistemáticos de exploración de los elementos básicos de la danza, del desarrollo de un guión escénico y de la distribución de tareas y responsabilidades para preparar el montaje, los ensayos, el diseño y elaboración de la escenografía, vestuario o iluminación; y que observen y analicen bailes y danzas de distintos géneros y estilos, de México y el mundo. Si bien se pretende que cada grado escolar monte un tipo de baile o danza distinta (ritual en primer grado, folklórico en segundo, y popular en tercer grado), el docente podrá acordar con los estudiantes otras alternativas en función de sus intereses y contexto. En todo caso, lo que deberá procurarse es abordar los Aprendizajes esperados de cada eje para lograr una experiencia artística de calidad. Es importante que en los espacios para la creación de danzas libres, los docentes les propongan a los estudiantes temáticas desafiantes e interesantes para ellos; por ejemplo, temas como la libertad o la justicia; de sentimientos opuestos como amor-odio, dolor-gozo, ira-paz; o retos, como organizar los elementos básicos de la danza para crear secuencias de movimientos que expresen "cómo se sienten los olores", "cómo se mueven los colores"; "a qué saben las texturas", "cómo se ven los olores". Debe tenerse presente que todos los estudiantes cuentan con un potencial creativo y sensible que deberá desarrollarse de manera intencional por parte del docente. Importa más que los procesos se vivan con compromiso y que se evalúe a cada estudiante en función de sus propios tiempos y ritmos de aprendizaje. Cabe señalar que en educación básica no se pretende formar artistas; sin embargo, sí conviene enfatizar la importancia que para el mundo de las artes en general y de la danza en particular, tienen la disciplina, el orden, el respeto, la puntualidad, los ensayos y los procesos. Los docentes habrán de buscar que los estudiantes que no gustan de bailar participen de otra manera en la presentación frente a público, ya sea como diseñadores de vestuario, iluminación o escenografía, como directores del montaje o como asistentes de producción. Por último, los programas de Danza para secundaria pueden vincularse y relacionarse con contenidos de otras asignaturas y áreas de desarrollo; por ejemplo, con los conceptos de espacio, tiempo, cambio y permanencia que se manejan en Historia y Geografía; con Matemáticas, Literatura, Educación Física y Educación Socioemocional. Los programas de Danza para secundaria buscan convertirse en un espacio para la creatividad e innovación de la práctica docente, idóneo para la concreción de los principios pedagógicos que se proponen en el Modelo Educativo del 2017. Aprendizajes esperados. Danza | DANZA. SECUNDARIA. 1 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Indaga distintas danzas rituales, identificando su significado, historia y contexto, para seleccionar en colectivo la que se escenificará. - Identifica los elementos que conforman la danza ritual a escenificar (tipos e intención de los movimientos, música, vestuario, historia, significado, vigencia). | | Presentación
| - Elabora la estructura general de la puesta en escena para la producción de vestuario, utilería y escenografía. - Ensaya secuencias de movimiento y trazos coreográficos (libres y predeterminados) de la danza ritual seleccionada. - Participa en la presentación frente a público de la danza ritual seleccionada. | | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje de la danza ritual, para compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público. | | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Reconoce su dimensión, características y forma corporal al observar su imagen desde distintos ángulos y perspectivas. - Identifica sus posibilidades expresivas al explorar los elementos básicos de la danza. | | Movimiento-
sonido
| - Explora las posibilidades expresivas del movimiento corporal, poniendo atención en las calidades y trayectorias, y utilizando estímulos sonoros diversos. | | Forma-color
| - Realiza secuencias de movimiento poniendo atención en las calidades y trayectorias, a partir de estímulos visuales. | | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Distingue los elementos que intervienen en un proceso de montaje escénico. - Reconoce las semejanzas y diferencias entre danzas rituales, bailes mestizos, bailes populares y danza escénica, para explicar las ideas y sentimientos que le provocan. | | Imaginación y
creatividad
| - Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una secuencia libre con los elementos de la danza ritual seleccionada. - Crea y participa en una danza libre para presentar movimientos, secuencias y temas de manera original y personal. | | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Distingue los principales géneros dancísticos de México y del mundo para identificar la época a la que pertenecen, su función social y la diversidad creativa. - Reconoce a la danza ritual como parte del patrimonio cultural y la diversidad del país. | | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros, para público juvenil, para ejercer su derecho al acceso y participación a la cultura. - Identifica y visita monumentos, zonas arqueológicas o museos, con el fin de valorar el patrimonio cultural de su país. | | DANZA. SECUNDARIA. 2 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Investiga el significado, historia y contexto de distintas danzas folklóricas (baile mestizo) de México, para seleccionar en colectivo, la que se escenificará. - Averigua e identifica las características de la danza folklórica (baile mestizo) a escenificar: tipos e intención de los movimientos, música, vestuario, origen, historia, significado, vigencia. | | Presentación
| - Elabora la estructura general de la puesta en escena para la producción de vestuario, utilería y escenografía de una danza folklórica. - Practica los pasos básicos, secuencias de movimiento y trazos coreográficos para la representación de la danza folklórica. - Participa en la presentación frente a público de la danza folklórica seleccionada. | | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje de la danza folklórica, para compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público. | | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Utiliza los ejes y segmentos corporales para reconocer la alineación correcta del cuerpo. - Explora las posibilidades expresivas del cuerpo, el espacio y el tiempo, para identificar sus cualidades expresivas. | | Movimiento-
sonido
| - Realiza secuencias de movimientos para fortalecer la coordinación motriz al ritmo de distintos estímulos sonoros. - Explora las posibilidades expresivas del movimiento corporal por medio de las calidades y trayectorias. | | Forma-color
| - Combina secuencias de movimiento en su espacio personal y general, a partir de temas vinculados a las formas y los colores. | | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Explica la importancia de los elementos que intervienen en un proceso de montaje escénico. - Identifica semejanzas y diferencias estéticas y culturales entre danzas folklóricas de distintas regiones de México y de algunos otros países, para brindar argumentos que expliquen los sentimientos o ideas que le provocan. | | Imaginación y
creatividad
| - Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una danza libre. - Elabora el vestuario, utilería y escenografía que acompañará a la danza folklórica, y buscar transformar los recursos a su alcance de manera innovadora | | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Presenta una investigación general sobre la diversidad de danzas folklóricas de algunas regiones del país, para reconocer sus características estéticas y sociales. - Valora la danza folklórica como parte del patrimonio y la diversidad cultural de su país. - Reconoce la importancia de las danzas folklóricas como manifestaciones simbólicas de las ideas y valores de un grupo determinado por circunstancias sociales y culturales. | | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros, para público juvenil, con el fin de reconocer que el acceso y disfrute de los bienes artísticos y culturales, es su derecho. | | DANZA. SECUNDARIA. 3 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Investiga el significado, historia y contexto de distintos bailes populares para seleccionar en colectivo la que se escenificará. - Averigua e identifica las características del baile popular a escenificar: tipos e intención de los movimientos, música, vestuario, origen, historia, significado, vigencia. | | Presentación
| - Elabora la estructura general de la puesta en escena para la producción de vestuario, utilería y escenografía de un baile popular. - Practica los pasos básicos, secuencias de movimiento y trazos coreográficos para la representación del baile popular. - Participa en la presentación frente a público del baile popular seleccionado. | | Reflexión
| - Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del baile popular, para compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público. | | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Utiliza los ejes y segmentos corporales para reconocer la alineación correcta del cuerpo. - Explora las relaciones de proximidad, acciones y diseños espaciales en el espacio general, para realizar un baile colectivo. | | Movimiento-
sonido
| - Ejecuta diferentes desplazamientos grupales utilizando trazos para crear formas en el espacio general, siguiendo el ritmo y compás de distintos estímulos sonoros. | | Forma-color
| - Crea secuencias de movimiento integrando diferentes formaciones grupales, considerando conceptos básicos de movimiento (planos, niveles, velocidades y trayectorias), a partir de temas vinculados a las formas y los colores. | | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Describe las sensaciones, ideas y sentimientos derivados de la exploración de la presentación del baile popular. - Expone la importancia de la danza para otras artes escénicas como el teatro, el performance, el teatro musical o la ópera. - Señala los elementos visuales (vestuario, accesorios, colores, escenografía e iluminación) y sonoros (instrumentos musicales) que caracterizan, por lo menos, tres bailes populares de México y el mundo. | | Imaginación y
creatividad
| - Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una secuencia libre con los elementos del baile popular seleccionado. - Crea secuencias libres de movimiento de manera individual, en las que utiliza de modo intencional el espacio, los movimientos, el gesto, el ritmo y la forma. - Elabora el vestuario, utilería y escenografía que acompañarán a los bailes populares, buscando transformar los recursos a su alcance de manera innovadora. | | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Investiga una manifestación dancística contemporánea para reconocer sus características estéticas y sociales. - Reconoce las manifestaciones estéticas y simbólicas de grupos culturales heterogéneos, para valorar la diversidad de bailes populares de México y el mundo. - Reconoce al arte y baile popular como parte del patrimonio y la diversidad cultural de su país. | | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros para público juvenil, con el fin de ejercer su derecho al acceso y participación a la cultura. - Ejerce y reconoce su derecho humano y constitucional, al acceso y disfrute de los bienes artísticos y al patrimonio cultural de su país y del mundo. | Música. Enfoque pedagógico(16) Los programas de Música en secundaria buscan que los estudiantes visualicen y conformen un grupo artístico vocal donde todos participen en el montaje de un repertorio,(17) a través de la práctica artística (ensayos y presentaciones públicas). En este sentido, el grupo artístico vocal monta diversas canciones durante el ciclo escolar para desarrollar una escucha atenta de los sonidos que los rodean; de su voz, la de sus compañeros y de los instrumentos musicales; así como aprendizajes relacionados con ritmo, melodía, armonía y timbre. El grupo artístico vocal cuenta con un elemento básico: el canto, y dos complementarios: los instrumentales y los escénicos, como se explica en el esquema. El canto se refiere a los ejercicios técnico-vocales que ayudan a la práctica: la entonación en la reproducción de las pistas con voz; la colocación de la voz en diferentes alturas (altura de las notas); y la velocidad de la pronunciación, es decir, el ritmo con el que se canta y se sigue la pista de las canciones del repertorio. Los elementos instrumentales enriquecen la pista de las piezas musicales que conforman el repertorio; permiten la exploración de los sonidos que puede producir el cuerpo al ser percutido, y la combinación de sonidos que se producen con los instrumentos de percusión tradicionales o los fabricados con material reciclable. Se debe considerar que, si los estudiantes saben tocar algún instrumento, pueden incorporarse al acompañamiento de la pista sonora desde el primer grado; de lo contrario, podrán hacerlo paulatinamente durante los tres grados. Los elementos escénicos son un complemento para el montaje del repertorio, pues implican la toma de acuerdos en colectivo para definir los movimientos corporales que los estudiantes realizarán para seguir el ritmo o el carácter de una pieza musical; así como la caracterización de un vestuario o escenografía basados en el contenido de los textos musicales, es decir, en el análisis grupal de la letra de las canciones. Las imágenes y los videos son un apoyo visual para que los estudiantes profundicen en la comprensión de las piezas musicales. Su uso dependerá de las posibilidades de producción que la escuela tenga. Ambos elementos los construyen colectivamente los estudiantes, y el maestro funge como el coordinador. Asimismo, estos elementos están presentes en el desarrollo del montaje, el cual se entiende como el proceso en el cual se seleccionan, analizan y ensayan diferentes piezas musicales de diversos géneros y estilos para presentarlas ante un público, como resultado del proceso creativo. El repertorio es la materia de desarrollo del grupo artístico vocal y se conforma de las piezas musicales de diversos géneros, épocas y estilos que se interpretarán durante el ciclo escolar. Durante el montaje del repertorio, los estudiantes desarrollan diferentes competencias y habilidades cognitivas, sensoriales, perceptivas, afectivas, de colaboración y trabajo en equipo; otorgan y construyen relaciones de sentido y significado alrededor del contenido de las piezas musicales, y viven el proceso creativo a partir del proceso de montaje e interpretación colectiva de una pieza musical ya escrita, así como de la creación de nuevas canciones, las cuales pueden ser individuales o colectivas (que también formarán parte del repertorio). De esta manera, a través del montaje del repertorio, que es la práctica artística en sí misma, los estudiantes aprenden a reconocer las diferencias entre los elementos básicos de la música (sonido, timbre, ritmo, melodía y armonía) y entran en contacto con obras de arte, al poder conocerlas e interpretarlas. Este repertorio puede estar vinculado a cuatro líneas temáticas: 1. Equidad (conciencia de dar a cada quien lo que merece en función de sus condiciones y necesidades). 2. Diversidad (conciencia del yo y los otros). 3. Identidad (conciencia del yo, del legado histórico y las raíces culturales). 4. Naturaleza (conciencia del cuidado ambiental y reflexión del entorno). Las líneas temáticas sirven para producir y seleccionar las piezas musicales del repertorio, y se recomienda que sean entre seis y ocho por ciclo escolar. Los estudiantes, junto con el maestro, podrán definir cuáles son las que conformarán el repertorio específico que se interpretará en las presentaciones públicas (se proponen tres por año). Es muy importante que las pistas sonoras de las piezas musicales sean enriquecidas con el acompañamiento de percusiones corporales y de los instrumentos musicales tradicionales o construidos. No se recomienda que los montajes se realicen a capella, porque esto implica un alto nivel de especialización. El maestro que sea especialista en música puede profundizar en la notación musical y rítmica, siempre y cuando dicha profundización sirva para mejorar el resultado final del montaje. De este modo, la práctica artística en Música es el proceso creativo que conlleva en sí mismo dos procesos: el montaje y la presentación pública como meta. Ambos permiten que se desarrollen las habilidades técnico-musicales (ritmo, entonación y ensambles) y las habilidades artísticas (presencia escénica y expresividad) que permiten comunicar un mensaje a partir del lenguaje musical y descubrir la emoción como un motor del proceso creativo. Aprendizajes esperados. Música | MÚSICA. SECUNDARIA. 1 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Explora y analiza distintas piezas musicales, para de seleccionar las que
conformarán el repertorio.
- Investiga el género, estilo y contenido poético de las piezas musicales que forman
parte del repertorio seleccionado, para profundizar en su comprensión.
| | Presentación
| - Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonación, para
desarrollar sus habilidades técnico-musicales.
- Prepara colectivamente con su grupo artístico-vocal el montaje de las piezas
musicales del repertorio seleccionado para presentarlo frente al público.
- Presenta ante público el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio,
para culminar el proceso creativo.
| | Reflexión
| - Analiza el proceso de montaje y la presentación frente al público, para reflexionar
sobre las emociones producidas y el significado de la pieza musical.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Reconoce su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusión corporal para
acompañar el ritmo de una pieza musical del repertorio.
- Realiza sonidos con diferentes objetos cotidianos para seguir el ritmo de una pieza
musical del repertorio.
| | Movimiento-
sonido
| - Explora movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para acompañar
el ritmo, la armonía y la melodía de una pieza musical del repertorio.
| | Forma-color
| - Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con
elementos visuales de la escenografía y vestuario.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Distingue los timbres de su voz, de la de sus compañeros, de los sonidos del entorno
y de los instrumentos musicales que acompañan la pieza musical, para desarrollar su
práctica artística musical.
- Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con
imágenes y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.
| | Imaginación y
creatividad
| - Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de
las piezas musicales del repertorio.
- Organiza diferentes elementos plásticos para elaborar la escenografía y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Distingue los géneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el
repertorio.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Reconoce la práctica y la expresión artística como parte de los derechos a la cultura
y las artes.
- Visita monumentos, zonas arqueológicas o museos con el fin de valorar el patrimonio
cultural de su país.
| | MÚSICA. SECUNDARIA. 2 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Explora y analiza distintas piezas musicales, para seleccionar las que conformarán el
repertorio.
- Investiga el género, estilo y contenido poético de las piezas musicales que forman
parte del repertorio seleccionado para profundizar en su comprensión.
| | Presentación
| - Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonación, para
desarrollar sus habilidades técnico-musicales.
- Prepara colectivamente con su grupo artístico-vocal el montaje de las piezas
musicales del repertorio seleccionado para presentarlo frente al público.
- Presenta ante público el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio,
para culminar el proceso creativo.
| | Reflexión
| - Analiza el proceso de montaje y la presentación frente al público, para reflexionar
sobre las emociones producidas y el significado de la pieza musical.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Utiliza su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusión corporal para
acompañar el ritmo de una pieza musical del repertorio.
- Construye instrumentos musicales con materiales reciclados para seguir el ritmo de
una pieza musical del repertorio.
| | Movimiento-
sonido
| - Explora movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para acompañar
el ritmo, la armonía y la melodía de una pieza musical del repertorio.
| | Forma-color
| - Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con
elementos visuales de la escenografía y vestuario.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Distingue los timbres de su voz, de la de sus compañeros, de los sonidos del entorno
y de los instrumentos musicales que acompañan la pieza musical, para desarrollar su
práctica artística musical.
- Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con
imágenes y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.
| | Imaginación y
creatividad
| - Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de
las piezas musicales del repertorio.
- Organiza diferentes elementos plásticos para elaborar la escenografía y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.
- Analiza los elementos plásticos de la escenografía y el vestuario para combinar
distintas posibilidades de representación.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Distingue los géneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el
repertorio.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Reconoce la práctica y la expresión artística como parte de los derechos a la cultura
y las artes.
| | MÚSICA. SECUNDARIA. 3 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| - Explora y analiza distintas piezas musicales, para seleccionar las que conformarán el
repertorio.
- Investiga el género, estilo y contenido poético de las piezas musicales que forman
parte del repertorio seleccionado, para profundizar en su comprensión.
- Crea composiciones musicales de corta o larga duración para incorporarlas en el
montaje del repertorio.
| | Presentación
| - Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonación, para
desarrollar sus habilidades técnico-musicales.
- Prepara colectivamente con su grupo artístico-vocal el montaje de las piezas
musicales del repertorio seleccionado para presentarlo frente al público.
- Presenta ante público el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio
para culminar el proceso creativo.
| | Reflexión
| - Analiza el proceso de montaje y la presentación frente al público, para reflexionar
sobre las emociones producidas y el significado de la pieza musical.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| - Utiliza su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusión corporal para
acompañar el ritmo de una pieza musical del repertorio.
- Construye instrumentos musicales con materiales reciclados, para seguir el ritmo de
una pieza musical del repertorio.
| | Movimiento-
sonido
| - Explora y combina movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para
acompañar el ritmo, la armonía y la melodía de una pieza musical del repertorio.
| | Forma-color
| - Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con
elementos visuales de la escenografía y vestuario.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| - Distingue los timbres de su voz, de la de sus compañeros, de los sonidos del entorno
y de los instrumentos musicales que acompañan la pieza musical, para desarrollar su
práctica artística musical.
- Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con
imágenes y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.
| | Imaginación y
creatividad
| - Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de
las piezas musicales del repertorio.
- Organiza diferentes elementos plásticos para elaborar la escenografía y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.
- Analiza los elementos plásticos de la escenografía y el vestuario para combinar
distintas posibilidades de representación.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| - Distingue los géneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el
repertorio.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| - Reconoce la práctica y la expresión artística como parte de los derechos a la cultura
y las artes.
- Observa espectáculos artísticos variados para ejercer su derecho a la cultura.
| Teatro. Enfoque pedagógico(18) Los programas de Teatro en secundaria buscan que los estudiantes profundicen en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este lenguaje artístico, para conocerlo y ponerlo en práctica mediante el método de proyectos, el cual busca investigar y proponer trabajos teatrales que impliquen elegir temática, ensayos o bocetos; presentarlos ante un público, y elaborar procesos reflexivos fundamentales para la construcción del conocimiento. Lo anterior se basa en la investigación y los ejercicios sistemáticos de exploración y construcción de los elementos básicos del teatro. Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes cuyos temas se interrelacionan para procurar experiencias de aprendizaje sólidas y propiciar el desarrollo de sensibilidad estética y desarrollo cognitivo. Estos ejes son: "Práctica artística", "Elementos básicos de las artes", "Apreciación estética y creatividad", y "Artes y entorno"; y buscan que, a partir de la práctica y experimentación artística, se detonen procesos de indagación, comparación, apreciación y valoración de diversas manifestaciones teatrales. El ser humano es un ente teatral por naturaleza. Desde la infancia, de forma lúdica y utilizando la ficción, juega a que es otra persona o cosa. Ese juego primigenio dio pie a la constitución del teatro, un lenguaje comunicativo complejo en el que intervienen varias personas y canales de comunicación para que un mensaje sea transmitido: el director escénico (persona que, de manera general, concibe la idea de la obra teatral y se encarga de hacer entrar en comunión a todos los elementos que la componen) debe comunicar la idea inicial de la obra a su equipo de trabajo, en el cual hay actores, escenógrafos, iluminadores, sonidistas y vestuaristas, quienes a su vez son responsables de construir los elementos que compondrán la obra, de manera que entren en comunión y sean acordes con la idea inicial. Así, al conjugar estos elementos, el mensaje finalmente será transmitido al espectador, quien aprende y se relaciona con el hecho teatral a partir de la observación. Por otro lado, Teatro articula en sí elementos de otros lenguajes artísticos y campos de conocimiento. En palabras de Boquete: "Una programación educativa no debe ceñirse únicamente al ámbito de la materia que se quiere enseñar. El uso del juego dramático como parte de una serie de técnicas teatrales favorece la incorporación de numerosas disciplinas...",(19) lo cual es uno de los notables beneficios de Teatro en el proceso educativo; sin embargo, dicho juego dramático debe realizarse con respeto a los procesos personales y colectivos de los estudiantes, entendiendo que lo importante en el ámbito educativo no es el montaje de la obra de teatro sino el aprendizaje construido a través de la experiencia teatral. Dentro de dicha experiencia, concretamente en la actuación, el estudiante se coloca para ser escuchado y observado, una actividad nada sencilla para ningún ser humano sin experiencia en ello; en este sentido, es recomendable comenzar con ejercicios de relajación y desinhibición que partan de las posibilidades perceptivas y expresivas de cada estudiante, y que lo coloquen en un estado pertinente para comenzar con el trabajo actoral. Hay que tomar en cuenta las características de las etapas de desarrollo en la adolescencia para alcanzar a la educación integral de manera noble y respetuosa; y entender las artes como lenguajes que potencializan las posibilidades del ser humano, y no como una materia en la que hay que cumplir para obtener una calificación. El trabajo en Teatro en secundaria se genera a partir de explorar y comprender los elementos básicos de las artes: cuerpo, espacio, tiempo, movimiento, sonido, forma y color. El teatro utiliza un lenguaje artístico que permite contar historias imaginarias, haciéndolas perceptibles por medio de la acción y no sólo de forma narrativa; es decir, es un lenguaje que permite representar historias ficticias. Estas historias suceden en el espacio y en el tiempo a partir de los vínculos entre los elementos básicos del Teatro: · Acción. Lo que sucede en la historia que será representada, y que se encuentra principalmente en el texto dramático y el trabajo del actor. · Espacio escénico. Puede ser un edificio teatral convencional o cualquier lugar donde se decida que la historia será representada. El espacio escénico se refiere al lugar físico real donde se representará la obra, y también a la manera en que será utilizado para construir el espacio ficticio (aquel lugar imaginario donde sucede la historia). · Discurso. Lo que se quiere comunicar o generar en el espectador con la obra de teatro. · Espectador. Las personas que verán la obra de teatro con fines de entretenimiento o didácticos. · Ficción. Construcción de elementos imaginarios que se sobreponen en el mundo real para contar historias. Es lo que permite que en un espacio escénico que apenas mide unos metros podamos construir mundos enteros, y que en lapsos de minutos podamos contar historias que duran años, viajar en el tiempo o hacer que épocas distintas convivan. Estos elementos, a su vez, se desglosan en una serie de actividades que les dan forma, los hacen perceptibles y son realizadas por las personas que se dedican al Teatro, entre ellas: · Actuación. La actividad de los actores al darle forma, por medio de su cuerpo, a los personajes (personas, animales o cosas) que intervienen en la historia. · Escenografía. La construcción en la realidad del lugar o lugares en que sucede la historia imaginaria. · Vestuario. La ropa que cada personaje debe llevar para ayudar a su representación. · Iluminación. Un elemento que puede o no estar en una obra de teatro, pero que ayuda a crear atmósferas, a reforzar la escenografía y, de manera práctica, a facilitar que el espectador observe cada detalle visual importante en la historia. · Sonido. Otro elemento que puede o no estar, pero que también ayuda a reforzar las atmósferas y la acción y, de manera práctica, que el espectador escuche cada detalle sonoro importante en la historia. El teatro permite que los estudiantes desarrollen de forma lúdica aspectos vinculados con el conocimiento de sí y de su entorno, para comprender, a largo plazo, la manera en que se relacionará con éste. Aprendizajes esperados. Teatro | TEATRO. SECUNDARIA. 1 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| -Selecciona un tema en colectivo para realizar un proyecto artístico de Teatro.
| | Presentación
| -Practica en colectivo el montaje del proyecto artístico, para afinar los detalles de la
presentación.
-Presenta ante público el proyecto artístico, para comunicar las ideas principales a
través de los elementos del teatro.
| | Reflexión
| -Expone ideas, sentimientos y emociones relacionados con el proceso y los
resultados del proyecto artístico para socializarlas con el grupo.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| -Reconoce sus dimensiones, características y forma corporal para narrar
acontecimientos cotidianos.
| | Movimiento-sonido
| -Explora las posibilidades expresivas del movimiento y el sonido de su cuerpo, para
experimentar las calidades y cualidades de nuevas posturas y sonidos.
| | Forma-color
| -Utiliza las formas y colores que hay a su alrededor como elementos visuales que
apoyan las narraciones de acontecimientos cotidianos.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción estética
| -Explora una diversidad de manifestaciones artísticas mexicanas del teatro, para
identificar y analizar las ideas y sentimientos que le provocan.
| | Imaginación y
creatividad
| -Construye pequeñas narraciones en las que imagina y recrea personajes.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural
y artística
| -Investiga la diversidad de manifestaciones artísticas mexicanas en el teatro a través
del tiempo, para reconocer la diversidad creativa.
| | Patrimonio y
derechos culturales
| -Visita recintos teatrales o participa como espectador en obras de teatro.
-Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de
Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u
otros, para público juvenil, con el fin de ejercer su derecho al acceso y participación
a la cultura.
| | TEATRO. SECUNDARIA. 2 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| -Selecciona el tema del proyecto artístico de Teatro para preparar en colectivo la
presentación frente al público.
| | Presentación
| -Practica en colectivo el montaje artístico del proyecto, para mejorar la presentación.
-Participa en la presentación del proyecto artístico frente a un público.
| | Reflexión
| -Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artístico, para
compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| -Explora las posibilidades expresivas del cuerpo, el espacio y el tiempo en la
construcción de personajes.
| | Movimiento-
sonido
| -Explora las calidades y cualidades del movimiento y el sonido, para realizar
posturas y sonidos extracotidianos al representar personas y diversas situaciones.
| | Forma-color
| -Utiliza las formas y colores de las cosas que lo rodean para representar personas y
diversas situaciones.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción
estética
| -Distingue las cualidades estéticas de algunas manifestaciones del teatro para
argumentar los sentimientos o ideas que le provocan.
| | Imaginación y
creatividad
| -Realiza propuestas para presentar el proyecto artístico de Teatro de una manera
diferente, para explorar distintas posibilidades en el montaje.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad
cultural y artística
| -Investiga las características de algunas manifestaciones teatrales del mundo a
través del tiempo, para conocer la diversidad creativa.
| | Patrimonio y
derechos
culturales
| -Indaga los espacios culturales y artísticos en los que se presentan manifestaciones
teatrales, para asistir o visitar sitios web.
-Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de
Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u
otros, para público juvenil, con el fin de ejercer su derecho al acceso y participación
a la cultura.
| | TEATRO. SECUNDARIA. 3 º
| | EJES
| Temas
| Aprendizajes esperados
| | PRÁCTICA ARTÍSTICA
| Proyecto artístico
| -Selecciona el tema del proyecto artístico de Teatro para preparar en colectivo la
presentación frente al público.
| | Presentación
| -Practica en colectivo el montaje artístico del proyecto, para mejorar la presentación.
-Participa en la presentación del proyecto artístico frente a un público.
| | Reflexión
| -Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artístico, para
compartir su experiencia desde la planeación hasta la presentación en público.
| | ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
| Cuerpo-espacio-
tiempo
| -Organiza de manera intencional la relación del cuerpo con el espacio y el tiempo,
para generar escenas teatrales que involucren a varios personajes y espacio-tiempo,
ficticios.
| | Movimiento-sonido
| -Explora las posibilidades expresivas del movimiento, del sonido corporal y del
entorno para la representación de escenas teatrales.
| | Forma-color
| -Experimenta con las formas y los colores al crear escenografías y vestuarios para
una representación teatral.
| | APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
| Sensibilidad y
percepción estética
| -Expresa sus emociones y sensaciones al observar, escuchar o experimentar una
variedad de artes escénicas, para desarrollar su perspectiva estética.
| | Imaginación y
creatividad
| -Crea un proyecto artístico original y novedoso al utilizar de manera intencional los
recursos y elementos propios del teatro.
| | ARTES Y ENTORNO
| Diversidad cultural
y artística
| -Explica algunos significados artísticos y culturales de manifestaciones artísticas
contemporáneas en el teatro de México y el mundo.
| | Patrimonio y
derechos culturales
| -Ejerce y reconoce su derecho humano y constitucional al acceso y disfrute de los
bienes artísticos y patrimonio cultural de su entorno, país y del mundo.
-Asiste u observa espectáculos escénicos variados que ofrecen la Secretaría de
Cultura federal o las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u
otros, para público juvenil, con el fin de ejercer su derecho al acceso y participación
a la cultura.
| Evolución curricular Cimentar logros Aspectos del currículo anterior que permanecen · Los cuatro ejes propuestos en Programas 2017 dan continuidad a los que se establecieron en los programas de estudio de Artes (Secundaria, SEP, 2006) y los de Educación artística y Artes (Primaria y Secundaria, SEP, 2011). · Con esto se busca retomar el trabajo previo, a la vez que avanzar para garantizar experiencias significativas para el desarrollo integral de los estudiantes, al repensar y replantear los fundamentos curriculares epistemológicos y pedagógicos. · Un concepto amplio e incluyente de las artes. · Cuatro disciplinas artísticas: Artes Visuales, Danza, Música y Teatro. · Desarrollo del pensamiento artístico e importancia central de la experiencia estética en el aprendizaje de las artes en la escuela. · Programas de cada disciplina artística para los tres grados de secundaria. Afrontar nuevos retos Hacia dónde se avanza en este currículo · Se unifica el nombre de área. Se denomina Artes en preescolar, primaria y secundaria. · Deja de ser de asignatura y pasa al área de desarrollo, con el fin de aportar a la formación integral de la persona, poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de expresión. · Se presentan aprendizajes esperados por nivel y ciclo para organizarse en ejes y temas. · Los cuatro ejes son: "Práctica artística", "Elementos básicos de las artes", "Apreciación estética y creatividad", "Artes y entorno". · Se focalizan contenidos y se propone abordarlos bajo las metodologías de "Colectivo artístico interdisciplinario" en primaria (con énfasis en alguna de las artes de acuerdo con el ciclo), y "Proyectos artísticos" en secundaria (para profundizar en una de las artes). · Se aumenta una hora lectiva en secundaria, por lo que se tendrán tres horas a la semana en este nivel. · Se incluye el tema de los derechos culturales como parte del eje "Artes y entorno". · Los programas de Artes del currículo nacional se enriquecerán con actividades que ofrecerá la Secretaría de Cultura en el marco del programa "Cultura en tu escuela". EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL Y TUTORÍA La educación socioemocional en la educación básica Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanista, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y curriculares de cada contexto y sistema educativo. "Los valores humanistas que deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la diversidad cultural y social, así como el sentido de solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común".(20) Esta visión educativa requiere un planteamiento dialógico del aprendizaje, que considere que "la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro sostenible para todos".(21) Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emocionales y éticos. Esto implica ir más allá del aprendizaje académico convencional, con los retos que este esfuerzo presenta.(22) Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emociones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemocional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área correspondía más al ámbito educativo familiar que al escolar, o que el carácter o la personalidad de cada individuo determinan la vivencia y la expresión emocional; no se consideraba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en la escuela de manera explícita. Investigaciones recientes confirman cada vez más el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad para gestionar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.(23) Poder dialogar acerca de los estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los demás, y reconocer sus causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera más efectiva, esto es, autorregulada, autónoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan y colaboran con los demás de una forma pacífica y respetuosa. Para lograr estos propósitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currículo la Educación Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qué se entiende por Educación Socioemocional, cuál es su propósito y relevancia, y cómo se traduce esta forma de enseñar y aprender en la adquisición de habilidades asociadas a la misma. La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética. Tiene como propósito que los estudiantes desarrollen y pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácticas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y aprendan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales sean una fuente de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustantivas y constructivas en la vida. La Educación Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamenta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el comportamiento y la cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De ahí la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexión orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregulación, el respeto hacia los demás, y la aceptación de la diversidad, ya que de ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado de derecho. Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento académico. Se ha observado que este tipo de educación provee de herramientas que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxito profesional, la salud y la participación social.(24) Además, propicia que los estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y valores socioculturales. Así pues, la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que pueden presentarse a lo largo de la vida,(25) "contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos".(26) El área de Educación Socioemocional se cursa a lo largo de los doce grados de la educación básica. En educación preescolar y primaria está a cargo del docente de grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de Tutoría y Educación Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor del grupo. Propósitos generales 1. Lograr el autoconocimiento a partir de la exploración de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno. 2. Aprender a autorregular las emociones y generar las destrezas necesarias para solucionar conflictos de forma pacífica, a partir de la anticipación y la mediación como estrategias para aprender a convivir en la inclusión y el aprecio por la diversidad. 3. Comprender al otro de manera empática y establecer relaciones interpersonales de atención y cuidado por los demás, mirando más allá de uno mismo. 4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir a partir de la toma de decisiones fundamentadas. 5. Aprender a escuchar y a respetar las ideas de los otros, tanto en lo individual como en lo colectivo, para construir un ambiente de trabajo colaborativo. 6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista, y una percepción de autoeficacia tal que le permita al estudiante mantener la motivación para desempeñarse con éxito en sus actividades cotidianas. 7. Desarrollar la capacidad de resiliencia para enfrentar las adversidades y salir de ellas fortalecidos. 8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embarazos no deseados, la deserción escolar, el estrés, la ansiedad, la depresión, la violencia y el suicidio, entre otros. Propósitos por nivel educativo Propósitos para la educación preescolar 1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus emociones. 2. Trabajar en colaboración. 3. Valorar sus logros individuales y colectivos. 4. Resolver conflictos mediante el diálogo. 5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Propósitos para la educación primaria 1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y la gestión de las emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la expresión emocional; la tolerancia a la frustración y la templanza para postergar las recompensas inmediatas. 2. Desarrollar formas de comunicación asertiva y escucha activa. 3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medio ambiente, y la importancia de la inclusión como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. 4. Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación en acciones y proyectos colectivos que busquen el beneficio de la comunidad. 5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido de agencia, que es la capacidad para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para sí mismo y para los demás. 6. Reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas. Propósitos para la educación secundaria 1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de manera que favorezcan la atención, necesaria para el desarrollo de funciones ejecutivas consideradas esenciales para la cognición. 2. Reforzar la toma de conciencia sobre las propias motivaciones, fortalezas, impulsos, limitaciones; y el sentido de que puede autodirigirse, lo cual es la base de la autonomía y la toma de decisiones libre y responsable. 3. Adquirir habilidades y estrategias asociadas a las dimensiones de autoconocimiento, autorregulación y autonomía, que les permitan identificar, manejar, valorar y actuar conforme a sus propios criterios, intereses y estados emocionales. 4. Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana convivencia, que permita la colaboración a través de la empatía, el respeto y la gratitud, a fin de alcanzar metas comunes en la escuela, familia y sociedad. 5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhiben sentimientos y conductas empáticas, o contrarias a las propias valoraciones éticas y morales. 6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo plazo de las decisiones inmediatas o impulsivas. 7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colaborativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar de la adversidad. 8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan vínculos emocionales de interacción social y de reciprocidad. Los propósitos que aquí se presentan se alinean y complementan los propósitos que orientan la Educación Socioemocional en la educación media superior, a través del programa Construye T.(27) En términos estructurales, ambos programas contemplan prácticamente las mismas habilidades, de modo que éstas se cultiven y evolucionen a lo largo de toda la educación obligatoria. Enfoque pedagógico Las emociones La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se conforma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que implica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos), también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y aceptación. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa, y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o constructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que producen estados de malestar. Alcances y limitaciones de la Educación Socioemocional Un aspecto importante de la propuesta de Educación Socioemocional tiene que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, así como las estrategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido, es importante recordar que su carácter es de orden pedagógico, de manera que la puesta en práctica de la misma no genere confusiones metodológicas o conceptuales asociadas a la psicología o a las ciencias de la salud. Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estrecha relación con el estudio de la psicología humana, esta propuesta educativa no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer el aprendizaje y la convivencia escolar. El enfoque pedagógico busca orientar la práctica docente para impulsar la educación integral de los estudiantes y alcanzar los propósitos que van más allá de los aspectos disciplinares académicos, pues se asume que está relacionado con la razón de ser de la educación, con la manera de percibir al estudiante y con la función del docente en su práctica profesional. La educación es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docentes aprenden gracias a una interacción enmarcada en el reconocimiento de la dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los demás. Es así como se reconoce la función que cumple la educación "en el desarrollo de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con sentido y dignificada".(28) Manejo del tiempo El plan curricular asigna a la Educación Socioemocional 30 minutos de trabajo lectivo a la semana en primaria, y una hora a la semana en secundaria, incorporado en el espacio curricular de Tutoría. La planeación didáctica para trabajar cada una de las dimensiones socioemocionales y las habilidades asociadas considera 25 indicadores de logro para cada grado de primaria y secundaria; son por lo tanto 25 momentos de intervención docente y trabajo con los estudiantes; ello deja espacio de diez semanas, y con esto da libertad, flexibilidad y autonomía al maestro para que aborde más de una vez las dimensiones socioemocionales y los niveles de logro de acuerdo con las necesidades particulares de su grupo. Transversalidad en el ambiente escolar La transversalidad de la Educación Socioemocional requiere, para ser más efectiva, que haya oportunidades de trabajar las cinco dimensiones socioemocionales ("Autoconocimiento", "Autorregulación", "Autonomía", "Empatía" y "Colaboración") más allá de la media hora designada para esta asignatura en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente positivo de aprendizaje para lograr una interacción beneficiosa entre los miembros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afecto y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educación Socioemocional debe estar íntimamente ligado al trabajo que se realiza en las diferentes asignaturas y áreas de desarrollo, y en diferentes momentos de trabajo y convivencia en el aula y en la escuela. Especificidad de la Educación Socioemocional en la educación preescolar En el nivel preescolar, esta área se centra en el proceso de construcción de la identidad y en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. Busca que los niños adquieran confianza en sí mismos al sentirse capaces de aprender, enfrentar y resolver situaciones cada vez con mayor autonomía; que se relacionen sanamente con personas de distintas edades; que expresen ideas, sentimientos y emociones, y que autorregulen sus maneras de actuar. Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de socialización que se favorece en la educación preescolar les implica formar dos rasgos constitutivos de identidad que no están presentes en la vida familiar: su papel como estudiantes, es decir, su participación para aprender en actividades sistemáticas, sujetas a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de relación y de comportamiento; y su función como miembros de un grupo de pares con estatus equivalente, diferentes entre sí, sin vínculos previos, a los que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos. El lenguaje desempeña un papel esencial en estos procesos, porque la progresión en su dominio por parte de los niños les permite relacionarse y construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos. La construcción de la identidad, la comprensión y regulación de las emociones, y el establecimiento de relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo socioemocional. Estos procesos se favorecen cuando los niños tienen oportunidades como las siguientes: - Identificar características personales y similitudes con otras personas, tanto de aspectos físicos como de modos de ser, de relacionarse y de reaccionar en diversas circunstancias. - Reconocer lo que progresivamente pueden hacer sin ayuda, y saber solicitarla cuando la necesiten. Implica que los niños se reconozcan capaces de realizar acciones por sí mismos, que tengan confianza en sus aptitudes, que reconozcan sus límites, que identifiquen a quién pueden acudir en caso de necesitar apoyo y que tengan confianza para hacerlo. - Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan frente a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, controlar sus impulsos y dialogar para resolverlos. - Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En algunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural, desde muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos fomenten la colaboración entre pares, para que los niños identifiquen en qué pueden apoyar a sus compañeros y cómo participar en las actividades escolares. - Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las relaciones entre compañeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la escuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los niños y que promuevan la participación en condiciones equitativas. - Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos; identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse gradualmente de normas de comportamiento individual, de relación y de organización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de los demás. - Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafían y tomar decisiones. Con base en la identificación de las características y necesidades de los estudiantes, la educadora decidirá el tipo de actividades específicas que puede plantearles, y creará las condiciones para que ejerzan las habilidades emocionales y sociales durante todas las labores e interacciones de la jornada escolar. No obstante, cuando surjan situaciones que requieran ser abordadas de manera específica e inmediata, la educadora intervendrá; si lo considera necesario o conveniente, dará seguimiento y propondrá situaciones que planeará con anticipación para ayudar a los niños, de acuerdo con lo que se pretende favorecer en Educación Socioemocional. La educadora puede ser una figura de gran influencia en el desarrollo de estos procesos, al crear ambientes en los que las oportunidades se conviertan en formas permanentes de actuar e interactuar. Se requiere, en primer lugar, ser consistente en las formas de trato, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las participaciones y relaciones entre sus estudiantes. En la intervención docente es fundamental: - Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones particulares; hay que evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debido a sus circunstancias, creencias, modos de crianza, por el trabajo de sus familias, sus características físicas o cualquier otra situación. - Brindar seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes expresen las percepciones acerca de sí mismos y del sentido del trabajo escolar. - Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación e interacción en la escuela. - Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los niños compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad. Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje. - Promover que todos los niños interactúen, independientemente de sus características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren particular atención para garantizar su inclusión y oportunidades educativas equivalentes. Especificidad de la Educación Socioemocional en la educación primaria En la educación primaria, la Educación Socioemocional está diseñada como un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y las niñas, desarrollan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades, que les permitirán comprender y manejar las propias emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética. En particular se busca que los alumnos de este nivel escolar, desarrollen habilidades y estrategias para la expresión e identificación consciente de las emociones, la regulación y gestión de las mismas, el reconocimiento de las causas y efectos de la expresión emocional; así como adquirir estrategias para trabajar la tolerancia a la frustración y lograr postergar las recompensas inmediatas. Con ello se busca que los alumnos comprendan y aprendan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y logren hacer de la vida emocional un detonante para la motivación, el aprendizaje y la construcción de relaciones sociales respetuosas y positivas a través del diálogo. Es importante subrayar que entre los seis y los doce años de edad los niños y adolescentes se encuentran en el proceso de desarrollar y reafirmar su autonomía y capacidad de agencia, de ahí que adicionalmente la Educación Socioemocional durante esta etapa escolar favorece el poder reconocer, apreciar y fomentar todo aquello que contribuye al bienestar personal y colectivo, así como a desarrollar una plena autoestima para conducirse con conciencia de sí mismo, seguridad, respeto, y robustecer con ello el sentido de autoeficacia y el ejercicio de la autonomía a través de la participación, la colaboración y la comunicación asertiva. Finalmente, dado que los alumnos de este nivel escolar se encuentran en una etapa de construcción y valoración de su identidad cultural y social, la Educación Socioemocional es también el proceso mediante el cual aprenderán a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusión como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos responsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo y construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas. La tutoría y su contribución a la Educación Socioemocional de los adolescentes La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la adultez. Los distintos cambios que se experimentan durante la adolescencia no se viven todos a la vez. En esta etapa suceden cambios corporales, cerebrales y, posteriormente, cambios conductuales que reflejan los intereses, inquietudes y necesidades sociales, emocionales e intelectuales de cada adolescente. En ocasiones nos encontramos con estudiantes que a veces tienen comportamientos infantiles; y otras, se comportan como adultos responsables. Esta particularidad hace que las relaciones entre el adolescente y los adultos se tornen, en ocasiones, complejas.(29) El comportamiento de los adolescentes se comprende a partir de los cambios cerebrales propios de esta etapa; es por ello que la adolescencia es un periodo de transformación, en el cual la cercanía y el acompañamiento de los adultos se vuelve relevante. Dos de los principales cambios estructurales del cerebro que se experimentan en la adolescencia y que influyen en el comportamiento son: - Cambios en la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro se localiza en el área frontal del cerebro e interviene en el momento de organizar los procesos mentales como el pensamiento y la toma de decisiones, pero también en los procesos sociales como la empatía y el comportamiento moral. De igual manera, permite pensar las cosas con claridad, evaluar una situación y racionalizarla, recordar otros acontecimientos y reflexionar sobre lo que está sucediendo. Son funciones importantes y por eso se les conocen como funciones ejecutivas. La creciente integración de estas funciones durante la adolescencia posibilita que habilidades tan diversas como el control del pensamiento, la regulación emocional, la conciencia de uno mismo y las habilidades sociales cambien.(30) - Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se localiza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hipersensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en comparación con los adultos.(31) La investigación en torno al cerebro adolescente ha mostrado que éste sufre una transformación profunda; por lo tanto, atribuir los cambios en el comportamiento tan sólo a cuestiones hormonales, como se había hecho hasta ahora, es erróneo. Dentro del entorno escolar los tutores, docentes y directivos tienen la responsabilidad de conocer las características de la adolescencia, para reconocer oportunidades de crecimiento y aprendizaje. Así, el esfuerzo de quienes laboran en la escuela se enfocará en descubrir opciones para ampliar el horizonte de desarrollo personal de los estudiantes. En el plano socioemocional, los adolescentes tienen en común algunas cualidades, como la consolidación de su identidad, el cuestionamiento ético, la búsqueda de novedades, el acercamiento e identificación con sus pares, el uso constante de la creatividad, y la intensidad en la vivencia y expresión de sus emociones. Estas cualidades, cuando son entendidas y acompañadas por los adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia experiencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación oportuna en situaciones de riesgo. Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortalecido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales, la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o normas de convivencia, entre otros. También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de características, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad se expresa de múltiples maneras: la forma de aprender, la manera de relacionarse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distintas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida. La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cognitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las siguientes acciones: - Acompañar a los estudiantes en el proceso de confirmación de su identidad mediante el autoconocimiento. - Planear momentos en los cuales los estudiantes adquieran o fortalezcan estrategias para la expresión y regulación de las emociones. - Promover espacios de diálogo y reflexión que favorezcan la convivencia y la resolución de conflictos. - Favorecer proyectos o acciones que le permitan al estudiante tomar decisiones de manera autónoma. - Generar un ambiente en el que se valoren las diferencias y se manifiesten actitudes de empatía y respeto. - Favorecer el trabajo colaborativo y solidario, que le permita al estudiante aprovechar su potencial y sumar el de los demás en favor del logro de una meta común. Generar un ambiente en la comunidad escolar en el que el estudiante encuentre un espacio donde se sienta involucrado e identificado. Como podrá observarse, la Tutoría y la Educación Socioemocional no serán esfuerzos aislados sino parte medular de la educación secundaria que contribuyan al desarrollo integral de los adolescentes. El tutor El tutor es aquel docente al que le ha sido asignada una hora semanal de Tutoría prevista para los tres grados de secundaria, y que acompañará y guiará el crecimiento socioemocional y académico de un grupo de estudiantes. Mediante este acercamiento establece un contacto sistemático con los estudiantes de un grupo a lo largo del ciclo escolar, para abordar experiencias vinculadas con la perspectiva que tienen de sí mismos, sus capacidades e intereses, las relaciones con los demás y sus metas personales. Asimismo, tiene la oportunidad de identificar situaciones que pueden obstaculizar su bienestar y disposición para el estudio, a fin de coordinar esfuerzos con otros actores de la escuela para contrarrestar sus efectos negativos. La acción del tutor se dirige a todos los estudiantes del grupo a su cargo, para llevar a cabo actividades de análisis, deliberación, toma de decisiones, evaluación e intervención, entre otras, de los retos en la vida y la convivencia escolar. Mediante el trabajo en torno a los retos cotidianos de la escuela, los tutores contribuirán al desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes, que les permitirán actuar de manera reflexiva, segura y autónoma en las decisiones que les competen, para aprender y convivir con bienestar en la escuela. El tutor requiere ser sensible a las necesidades, intereses e inquietudes de los estudiantes al planear las actividades que llevará a cabo en las sesiones de Tutoría. El diagnóstico de las necesidades del grupo consistirá en una actividad constante como punto de partida del crecimiento socioemocional que se impulse desde este espacio curricular. El tutor tendrá la posibilidad y necesidad de interactuar con otras figuras de la escuela que efectúan tareas cercanas a la Tutoría, pero que tienen otro sentido y finalidad para la escuela secundaria. Es probable que el contacto con ellas le provea de información importante para conocer al grupo de Tutoría, al tiempo que su labor como tutor puede contribuir a alguna de las tareas que estos actores realizan. A continuación se describen algunas figuras que existen en las escuelas secundarias y con las cuales el tutor puede tener un fructífero intercambio de información sobre los intereses de los estudiantes. En primer lugar se encuentran los asesores de grupo quienes, de manera similar al tutor, son profesores que imparten alguna asignatura y, además, atienden aspectos como los informes de calificaciones de los estudiantes para los padres de familia, así como la organización del grupo en eventos cívicos y sociales de la escuela. En algunas escuelas, los tutores son los asesores del grupo, lo cual les permite tener un acercamiento directo con los padres de familia y estar al tanto del rendimiento escolar de los estudiantes. En segundo término, están los orientadores educativos, quienes brindan atención individual a los estudiantes que requieren algún apoyo específico para resolver problemas que afectan de manera persistente su desempeño escolar. El servicio de orientación educativa suele contar con un gabinete para brindar este tipo de atención. El orientador puede canalizar a los estudiantes a servicios de atención especializados -médicos, psicológicos- cuando es necesario. Los trabajadores sociales son un tercer grupo de profesionales con los que el tutor puede encontrarse. Su función se orienta al trabajo focalizado con las familias de los estudiantes: para notificarles aspectos del rendimiento y comportamiento de éstos en la escuela, o bien, para explorar situaciones de la vida familiar que condicionan dicho desempeño. En cuarto lugar están los prefectos, quienes supervisan el comportamiento de los estudiantes a lo largo de la jornada escolar y en los distintos espacios de la escuela. El trato diario con los estudiantes les provee de información sobre situaciones que interesan de manera particular a los grupos o algunos de los miembros de cada grupo. Algunas escuelas no cuentan con estos apoyos y será sólo el docente asignado como tutor quien desempeñará el trabajo de tutoría. Para generar un clima de confianza, necesario para la Educación Socioemocional, el tutor requiere poner en práctica las siguientes habilidades y actitudes, a fin de conformar un vínculo significativo con los adolescentes del grupo: - Interés por los estudiantes, para conocerlos como personas, independientemente de su desempeño académico. Dicho interés abrirá la posibilidad de identificar sus necesidades, intereses y posibles dificultades personales y escolares. - Interlocución, que implica escuchar con atención a los estudiantes y comprender su perspectiva sobre diversas situaciones y acontecimientos de la vida escolar, familiar y social. Asimismo, comprende un trato respetuoso hacia los asuntos que son de interés o preocupación de los estudiantes. - Empatía con los estudiantes para propiciar que externen sus necesidades, preocupaciones y problemas; así como para fortalecer su autoestima y autonomía en un marco de comprensión y respeto hacia todos los estudiantes. También deberá favorecer un clima de respeto y empatía entre los estudiantes, de manera que todos se sientan en confianza para expresar sus ideas, dudas y sentimientos. - Flexibilidad que favorezca la apertura, para que los estudiantes exploren soluciones a problemas y conflictos que les afectan -evitando imponer ideas, ideales o modelos de actuación- con una clara orientación hacia su crecimiento personal y desarrollo integral. - Disposición al diálogo para promover la comunicación con los estudiantes, entre éstos, y con diversos actores de la escuela y de sus familias, en torno a situaciones que afectan o favorecen su rendimiento escolar. - Compromiso y responsabilidad con el proceso de formación de los adolescentes, para fomentar su capacidad de decisión y autonomía. Es indispensable ser responsables en el manejo de información sensible de los estudiantes, y cómo se usa para tomar decisiones relacionadas con su desempeño escolar y con su bienestar individual y colectivo. - Capacidad crítica en los procesos de mediación, para favorecer que los estudiantes busquen soluciones a sus conflictos y diferencias, y que el tutor funja sólo como mediador; la intención es que los estudiantes se reconozcan como personas competentes y responsables, y que se favorezca la participación de todos sin distinción de género, características personales, condición socioeconómica, etcétera. - Atención y observación de los acontecimientos que pueden ser significativos para los estudiantes; e identificación oportuna de problemáticas que deben ser tratadas en el trabajo con el grupo; o bien, de situaciones individuales que requieran atención especializada dentro o fuera de la escuela. Criterios para la selección del tutor La selección del docente que trabajará semanalmente la Tutoría en cada grupo escolar depende, en buena medida, de las características de la escuela y de la plantilla docente, en relación con la cantidad de grupos de cada plantel. El tipo de contratación y las horas disponibles desempeñan una función importante en las decisiones que el personal directivo y docente tomen para la asignación de los grupos. Para el trabajo en el espacio curricular de Tutoría en las secundarias generales y técnicas, se contempla que cada docente atienda a un grupo escolar: con el que trabaje su asignatura. Los docentes de las siguientes asignaturas pueden incorporarse a la Tutoría: Lengua Materna. Español, Matemáticas, Inglés, Ciencia y Tecnología (Biología), Ciencia y Tecnología (Física), Ciencia y Tecnología (Química), Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física, y Artes. Los tutores tendrán así la oportunidad de estar en contacto con un grupo de estudiantes durante una hora más a la semana, lo que contribuirá a fortalecer su relación con el grupo. En la modalidad de Telesecundaria es el docente del grupo quien asume el trabajo semanal de Tutoría, el cual se verá enriquecido con el conocimiento del desempeño de los estudiantes en las diferentes asignaturas. Es evidente que cada escuela deberá resolver la atención de las sesiones de Tutoría tomando en cuenta sus necesidades y condiciones, por lo cual los criterios que aquí se presentan para designar a los tutores son flexibles. En las escuelas que cuenten con orientadores o psicólogos educativos, éstos pueden contribuir con su experiencia a la Tutoría semanal. En estos casos, deberán obtener información sobre el desempeño de los estudiantes en las diferentes asignaturas. Se recomienda que cuando las condiciones del personal y de infraestructura de la escuela lo permitan, formen grupos más pequeños para las sesiones de Tutoría (aproximadamente de 15 estudiantes por grupo), con el fin de facilitar el acercamiento y el trabajo del tutor con un número menor de estudiantes. Los ámbitos de la acción tutorial En el tiempo curricular destinado a la Tutoría, se sugiere que el tutor desarrolle actividades de grupo orientadas hacia cuatro ámbitos que se configuran en torno a los asuntos, situaciones y problemas relacionados con el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes. Tales ámbitos se relacionan unos con otros, pero es esencial distinguirlos para precisar el tipo de intervención que el tutor requiere llevar a cabo. Los ámbitos de la acción tutorial son los siguientes: 1. Integración de los estudiantes a la dinámica de la escuela 2. Acompañamiento en el proceso académico de los estudiantes 3. Convivencia en el aula y la escuela 4. Orientación hacia un proyecto de vida Las actividades que se definan para estos cuatro ámbitos deben partir del reconocimiento del tutor acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes involucrados con las dimensiones del desarrollo socioemocional. Los indicadores de logro para las habilidades socioemocionales contribuyen a identificar el nivel de profundidad y alcance en cada grado y grupo, de acuerdo con las características del alumnado y con la dinámica grupal. Como se ha señalado, los ámbitos de acción tutorial se presentan de manera separada únicamente con el propósito de no descuidar el trabajo de ninguno de ellos, y de ofrecer sugerencias y estrategias para la formación de los adolescentes. En el trabajo de tutoría con los jóvenes el tutor podrá apreciar cómo al atender ciertas problemáticas, necesidades o temas, no sólo estará transitando de uno a otro ámbito, sino impactando en la vida académica y socioemocional de los adolescentes. Integración de los estudiantes a la dinámica escolar El propósito de este ámbito consiste en ayudar a los estudiantes a conocer la dinámica de la escuela secundaria, particularmente sus tiempos, ritmos, diversidad de profesores y sus correspondientes estilos de enseñanza. Tanto el tránsito de primaria a secundaria como el cambio de grado en el mismo nivel educativo, exigen a los estudiantes adaptarse a circunstancias cuyas reglas necesitan conocer para lograr un desempeño aceptable y superar situaciones de ansiedad que pueden obstaculizar su aprendizaje en las distintas asignaturas. Un reto permanente de la escuela secundaria es propiciar que los estudiantes organicen su tiempo personal, para atender las tareas que cada asignatura plantea. Lo anterior les exige contar con un panorama del trabajo que les demanda cada docente, con el fin de identificar las actividades que requieren una labor constante, frente a otras que les piden involucrar sus esfuerzos en un momento determinado, como puede ser presentar un examen, o desarrollar y exponer un proyecto. Los adolescentes requieren comprender con claridad las formas de organización y las normas de la escuela y del aula, para darle un mejor uso a los espacios y aprovechar el tiempo durante la jornada escolar. El trabajo de este ámbito fomentará en los estudiantes una mayor autonomía para actuar en el marco de las normas que rigen la organización de la escuela secundaria y de las formas de organización que cada docente aplica en su aula; y para participar en diversos grupos de compañeros y amigos. También se contribuye a la autorregulación de los estudiantes al proveerles de los márgenes en que pueden vivir con bienestar la educación secundaria y expresar sus emociones asociadas al logro de sus metas escolares, así como al llevarles al descubrimiento de estrategias para afrontar los retos que a diario les plantea la actividad escolar. En el trabajo en este ámbito el tutor puede contribuir a que los estudiantes adquieran autonomía y que sean ellos quienes propongan iniciativas que los beneficien, a ellos y al resto de sus compañeros. Acompañamiento en el proceso académico de los estudiantes El propósito de este ámbito es orientar a los estudiantes para que reconozcan y analicen su desempeño en cada asignatura, a fin de identificar sus fortalezas y dificultades para desarrollar estrategias que los lleven a obtener los aprendizajes esperados. Propiciar la motivación y el compromiso con el aprendizaje y el desempeño académico es la meta de este ámbito. Mediante la revisión de los procesos de estudio y de aprendizaje, y de los resultados que se obtienen, los estudiantes pueden reflexionar sobre los factores que intervienen para que una asignatura les resulte fácil o difícil, interesante o aburrida, retadora o no retadora. También es importante que ellos reconozcan cómo influyen sus emociones en su desempeño de cada asignatura. Este análisis contribuye a la identificación y puesta en práctica de estrategias para organizarse, estudiar, aprender y obtener buenos resultados. La identificación oportuna de los casos en que los estudiantes se encuentran en riesgo de reprobación plantea la necesidad de explorar las condiciones asociadas a este hecho. La información que el tutor obtenga de los estudiantes sobre las dificultades que les plantea el trabajo en alguna asignatura debe ser comunicada al docente involucrado, a fin de que realice las modificaciones en la enseñanza que considere pertinentes para que los estudiantes aprendan. En caso necesario, el tutor solicitará el apoyo de los especialistas con que cuente la escuela, como el orientador educativo; o bien, de instancias externas que le asesoren para ofrecer a los estudiantes la atención que requieran. En relación con las dimensiones socioemocionales, este ámbito se encuentra estrechamente vinculado con el autoconocimiento que los estudiantes tienen de sus características y capacidades para aprender. Asimismo, contribuye al desarrollo de la autorregulación, la cual es indispensable para que ellos reconozcan que las emociones involucradas en el aprendizaje de cualquier asignatura pueden regularse para obtener resultados satisfactorios, tolerar la frustración y perseverar cuando tengan dificultades frente al aprendizaje. En este ámbito se fomentará que los estudiantes adquieran cada vez mayor autonomía, tanto en sus procesos de aprendizaje (al reconocer sus necesidades y buscar soluciones), como en la toma de decisiones y el establecimiento de compromisos con su desempeño académico. Convivencia en el aula y en la escuela La convivencia constituye el marco en el que se despliegan las tareas de aprendizaje y se desarrollan las relaciones interpersonales. Es decir, las formas de convivencia que tienen lugar en el aula y en la escuela influyen en la manera en que los estudiantes aprenden. En ocasiones se cree que atender los asuntos relacionados con la convivencia en las escuelas consiste en resolver situaciones que entorpecen la disciplina, con lo cual se desaprovecha el potencial formativo de la convivencia escolar, al reducirlo a un instrumento para minimizar los comportamientos disruptivos. Sin embargo, se sabe y reconoce cada vez más que la convivencia contribuye no sólo a consolidar las relaciones entre los estudiantes y los docentes, sino a desarrollar las habilidades socioemocionales necesarias para el aprendizaje en grupo y para la conformación de una visión compartida del trabajo escolar. El sentido de pertenencia que los estudiantes generan hacia su grupo de compañeros y hacia la secundaria se ve afectado o favorecido por la calidad de convivencia que tiene lugar en la escuela. Este ámbito de la tutoría está relacionado con las dimensiones de Empatía y Colaboración, dado que es necesario tener habilidades para el lograr una convivencia armónica, respetuosa, tolerante y solidaria, que les permita responder de manera no violenta ante los conflictos; rechazar prejuicios y prácticas de exclusión y discriminación; favorecer la inclusión, el bienestar personal y colectivo; y fortalecer el trabajo colaborativo. La acción oportuna del tutor frente a los conflictos que surjan entre estudiantes, o entre éstos y algún docente, o con personal de la escuela, debe orientarse a proponer una solución respetuosa y a atender las necesidades de las partes involucradas; condición necesaria para aprender y para relacionarse en un contexto que priorice el diálogo y la convivencia armónica. Reconocer a la escuela y al grupo como espacios cotidianos de desarrollo personal y social, permite a los estudiantes valorar las diferencias en las relaciones de convivencia con los otros, como vía para establecer la identidad propia y colectiva, que se construye a partir del establecimiento de motivaciones, tareas y metas comunes. Orientación hacia un proyecto de vida Este ámbito está relacionado con las dimensiones de "Autoconocimiento", "Autonomía" y "Autorregulación", debido a que se trabaja en el reconocimiento de intereses, capacidades y potencialidades personales, para trazarse un proyecto de vida articulado en torno a elecciones y decisiones que tomen para su futuro. Los momentos en que el tutor puede intervenir para promover la reflexión de los estudiantes sobre su proyecto de vida son varios a lo largo de la educación secundaria y durante el ciclo escolar. En ocasiones, puede orientar a los estudiantes en la reflexión de metas personales a corto, mediano y largo plazo, para que aprecien cómo el conjunto de decisiones tomadas sobre distintos aspectos y momentos de su vida presente impactarán a futuro en el logro de proyectos y propósitos. Considerando que un proyecto de vida se construye tras un proceso de análisis, reflexión, decisión y acción, es preciso trabajar en este ámbito desde primer grado de secundaria. Por ejemplo, al momento de involucrar al estudiante en la dinámica escolar, académica y social de la escuela, también contribuye a la definición de los motivos por los cuales los estudiantes requieren perseverar y avanzar satisfactoriamente en sus estudios. El tutor puede contribuir al proceso de autoconocimiento de los adolescentes en lo que respecta a sus habilidades y talentos, retos, aspiraciones y necesidades de formación. Con ello propicia la reflexión sobre los aspectos que les parezcan más interesantes, aquellos que les resultan difíciles o atractivos, así como los que les demandan mayores niveles de esfuerzo. Con estas reflexiones, los estudiantes pueden tener una idea más clara de sus habilidades y gustos hacia diversas áreas de estudio, y realizar balances periódicos sobre los cambios que experimentan. Con base en los resultados de este balance personal se hace un bosquejo de posibles escenarios profesionales u ocupacionales, para iniciar la búsqueda de información más precisa sobre los perfiles formativos de las diversas áreas por las que siente mayor interés o agrado. Este ámbito promueve el reconocimiento de las emociones que les produce el futuro, a fin de procurar escenarios de bienestar personal y colectivo. Como parte del Autoconocimiento, el estudiante trabajará en torno a una visión ajustada de sí mismo para tomar decisiones viables para el futuro. Asimismo, este ámbito contribuye a desarrollar habilidades para la autorregulación, con el propósito de que los estudiantes reconozcan los esfuerzos y la perseverancia que requieren para alcanzar las metas y trazar un futuro con bienestar individual y social. La Autonomía es otra dimensión socioemocional que se trabajará desde este ámbito, ya que en la definición de un proyecto de vida cobra especial importancia la iniciativa, la responsabilidad y el compromiso personal en las decisiones que se toman para desenvolverse en distintos ámbitos: escuela, familia, amigos, y sociedad. Con estas acciones, el tutor transmite motivación y confianza a los estudiantes para fortalecer su autoconcepto y su capacidad de ser perseverantes y resilientes en situaciones o circunstancias adversas o difíciles. La Tutoría: una tarea compartida En los apartados anteriores se han presentado lineamientos para el trabajo que desarrollarán los docentes que tendrán a su cargo la hora semanal de Tutoría y Educación Socioemocional. Sin embargo, es necesario recordar que el trabajo que llevan a cabo los tutores requiere del respaldo del cuerpo docente en su conjunto, del personal directivo, administrativo y de asistencia educativa, así como de los padres de familia. El personal directivo es responsable de la asignación de tutores a los grupos, así como de favorecer diversos encuentros entre los tutores, el resto de los docentes, los asesores y los padres de familia. El liderazgo académico y la gestión oportuna del director son fundamentales para impulsar medidas y estrategias que mejoren el bienestar de los estudiantes en la escuela, con base en la información provista por los tutores, con quienes deben tener un contacto constante. La gestión directiva es igualmente importante para organizar los horarios de clase, de acuerdo con las condiciones laborales de los docentes, para que haya momentos de encuentro entre docentes y tutores, y brindar la realimentación necesaria. Los tutores y el trabajo colegiado El trabajo colegiado en las escuelas secundarias representa desafíos debidos a las dificultades para que todos los docentes coincidan en días y horarios. No obstante, la reglamentación de las sesiones del CTE constituye una oportunidad para que los tutores intercambien experiencias e información sobre los grupos con los que trabajan. La importancia de estos encuentros radica en la posibilidad de establecer acuerdos y formular una visión compartida sobre los retos, las metas, los avances y los compromisos en el acompañamiento del proceso formativo de los estudiantes. Representan la oportunidad de crear sinergia entre los tutores, para fortalecer su función con cada uno de los grupos. En los casos en que alguna problemática o situación especial afecte de manera generalizada a varios estudiantes o grupos, conviene que los tutores establezcan acuerdos y estrategias que compartan con el resto de los docentes. Como parte de estos acuerdos puede haber propuestas para atender casos individuales, sobre todo cuando la escuela no cuenta con psicólogo u orientador educativo. En caso de contar con dicho personal, este debe ser invitado a intercambiar información, expresar su opinión y dar recomendaciones. La información obtenida por los tutores debe difundirse periódicamente entre los docentes y, en caso necesario, con los padres de familia. La identificación de problemáticas y sus posibles causas puede brindar importantes orientaciones para corregir situaciones que se viven de manera individual o en ciertos grupos. La interacción entre los tutores también es necesaria para solicitar apoyo de instituciones que ofrezcan cursos, talleres y conferencias sobre temas relacionados con la Educación Socioemocional de los adolescentes a través de la Tutoría. La interacción entre tutores, docentes y asesores es necesaria para construir la información que se brindará a las familias de los estudiantes. Lo anterior es indispensable cuando se ha identificado que un estudiante requiere el apoyo profesional en otras áreas de desarrollo distinta a la educativa. Se deben trazar vías de comunicación con las familias de los estudiantes, con el propósito de que haya colaboración entre ellos y la escuela, en beneficio de todos y cada uno de los estudiantes. Descripción de los organizadores curriculares El área de Educación Socioemocional propone cinco dimensiones que, en conjunto, guían tanto el enfoque pedagógico como las interacciones educativas: 1. Autoconocimiento 2. Autorregulación 3. Autonomía 4. Empatía 5. Colaboración Interrelación entre los ámbitos de la Educación Socioemocional y los planos de interacción
individual y social
Estas dimensiones surgen a partir de la literatura científica que señala categorías similares para el trabajo socioemocional.(32) Se considera que estas dimensiones dinamizan las interacciones entre los planos individual y social-ambiental, creando y sosteniendo la posibilidad de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.(33) Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades específicas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para cada grado escolar. Autoconocimiento · Atención · Conciencia de las propias emociones · Autoestima · Aprecio y gratitud · Bienestar Autorregulación · Metacognición · Expresión de las emociones · Regulación de las emociones · Autogeneración de emociones para el bienestar · Perseverancia Autonomía · Iniciativa personal · Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones · Liderazgo y apertura · Toma de decisiones y compromisos · Autoeficacia Empatía · Bienestar y trato digno hacia otras personas · Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto · Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad · Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación · Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza Colaboración · Comunicación asertiva · Responsabilidad · Inclusión · Resolución de conflictos · Interdependencia Si bien las dimensiones de la Educación Socioemocional se pueden comprender y trabajar de manera independiente, es la interrelación entre ellas lo que potencia el desarrollo integral de los estudiantes. Las dimensiones se cultivan mediante las habilidades específicas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para cada grado escolar. Estos indicadores tienen un carácter descriptivo y no prescriptivo, es decir, señalan algunas conductas y actitudes que los niños y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestación de las conductas identificadas. Autoconocimiento El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno.(34) También implica reconocer en uno mismo fortalezas, limitaciones y potencialidades,(35) adquirir la capacidad de apreciar y agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el propio bienestar. Importancia del autoconocimiento Al tener conocimiento de cómo las emociones, pensamientos y deseos influyen en su manera de interpretar y actuar en una situación, el estudiante puede tomar responsabilidad sobre su mundo interno y hacer los ajustes necesarios para actuar consciente y libremente. Al lograr una visión más tangible y objetiva de uno mismo, se alcanza un sentido de valoración, apreciación y satisfacción personal que fortalece una sana autoestima. Además, el autoconocimiento engloba la conciencia sobre cómo cambiamos, aprendemos y superamos retos, fortaleciendo nuestro sentido de autoeficacia, perseverancia y resiliencia, entendida como la capacidad de sobreponerse a las dificultades.(36) El autoconocimiento requiere que explícitamente se desarrollen los procesos de atender, ser conscientes, identificar, almacenar, recordar y analizar información sobre uno mismo.(37) Todos estos procesos son críticos para el éxito académico y para la autorregulación de la conducta. Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las conductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,(38) los estudiantes pueden generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscientes y en agentes de cambio positivo. Cultivar y fortalecer el autoconocimiento Conocerse a sí mismo requiere que el estudiante gradualmente adquiera habilidades que le permitan explorar conscientemente sus estados, sus procesos de pensamiento y su sentimiento, para posteriormente regular la manera de responder de una forma asertiva a diversas situaciones que se le presenten en la vida. Habilidades asociadas a la dimensión de autoconocimiento Atención Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples componentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del campo de estudio que lo aborde. Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neurociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamiento. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva. Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacionada con las funciones ejecutivas,(39) las cuales a su vez constituyen la base del desarrollo socio-emocional y cognitivo,(40) y por lo tanto del rendimiento académico.(41) Regular la atención implica orientarla y sostenerla voluntariamente en la experiencia, estímulo o tarea a realizar, así como monitorear, detectar, filtrar y dejar ir elementos distractores. Por lo cual, aprender a regular la atención es fundamental para la regulación de la conducta. El entrenamiento de la atención implica practicar la meta-atención, que es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de pensamiento, sentimientos y percepción. En ausencia de la meta-atención, el individuo se "funde" con la experiencia y opera a través de hábitos de manera automática. Existen diversas técnicas para aprender a regular la atención; entre ellas destacan técnicas de entrenamiento mental, que además ayudan a generar calma y claridad mental, reducen el estrés y promueve el bienestar.(42) Conciencia de las emociones Una vez que el estudiante logra tener cierto dominio de su atención, puede dirigirla hacia su mundo interno y tomar conciencia de las motivaciones, pensamientos, preferencias y emociones que experimenta. Este proceso requiere de la capacidad de observar y reflexionar sobre la influencia que ejercen los diferentes estados mentales y emocionales en la manera de experimentar lo que le sucede y percibe, así como en sus decisiones y conductas. Tomar conciencia de sí mismo implica también reconocer el impacto de las acciones propias en otros y en el medio ambiente, así como identificar el impacto de otras personas y del entorno en uno mismo.(43) Autoestima Tomar conciencia de sí mismo y del entorno es la base de una sana autoestima. La autoestima se basa en una adecuada valoración e identificación de las propias capacidades, limitaciones y potencialidades, como individuos y como miembros de una comunidad; al hacerlo se genera un sentido de apreciación y respeto hacia nosotros mismos y nuestras ideas, lo cual es esencial para actuar con autonomía. Asimismo, conocer las limitaciones propias permite buscar formas de subsanarlas, o bien buscar apoyo y colaboración dentro de la comunidad para lidiar con ellas. Además, tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad para aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar individual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y convertirse en un agente de cambio positivo.(44) Aprecio y gratitud Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los demás y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las acciones y cualidades positivas, tanto propias como de los demás. Del aprecio deviene la gratitud, que se manifiesta como una emoción placentera y que se consolida en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.(45) Por ejemplo, al reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones para favorecerla.(46) Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y gratitud en niños y jóvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas y solidarias, así como una mentalidad altruista y de cuidado al medio ambiente; además, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.(47) Bienestar Tiene múltiples dimensiones. No se limita a una sensación o estado de ánimo; más bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, así como con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para el bienvivir los individuos deben poseer una educación integral, sustento vital suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental; así como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud física, y mental.(48) En el contexto de la Educación Socioemocional es esencial destacar las dimensiones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo. En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al bienestar de los demás. Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocional: el "Autoconocimiento", la "Autorregulación", la "Autonomía", la "Empatía" y la "Colaboración". Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.(49) Autoconocimiento en el contexto escolar Para fortalecer las habilidades específicas de la dimensión de "Autoconocimiento" es indispensable que los estudiantes reflexionen sobre su mundo interno y expresen sus necesidades, emociones, motivaciones, preferencias, fortalezas y limitaciones. Para ello es esencial tener en cuenta las siguientes consideraciones: -Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confianza y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habilidades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar sus sentimientos. -Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos entre los estudiantes. -Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades. -Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta distancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habilidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que fortalezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos. -Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para observar sus aprendizajes y cambios internos. -Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas y repetidas situaciones.(50) Para favorecer el autoconocimiento, se busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidianamente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sienten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia. Autorregulación La autorregulación es la capacidad de regular los propios pensamientos, sentimientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equilibrada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica modular los impulsos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las dificultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas o no aflictivas.(51) Para ello es fundamental aprender a mantener una atención plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser auténticos protagonistas de las conductas. Es muy importante no confundir la regulación de las emociones con la represión de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma consciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar de impulsiva.(52) Importancia de la autorregulación Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su conducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional y hasta errática. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisiones de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad física y ética. Cultivar la autorregulación forma personas reflexivas, capaces de escuchar, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la prevención y manejo asertivo de conflictos. Cultivar y fortalecer la autorregulación La capacidad de autorregulación se puede cultivar mediante prácticas que produzcan un cambio en los procesos perceptuales y cognitivos asociados a esta capacidad, tales como la atención y la conciencia de las propias sensaciones y pensamientos, para expresar respuestas emocionales apropiadas y evitar respuestas impulsivas. Ello implica aceptar la necesidad de regular los impulsos emocionales, las respuestas "automáticas" frente a estímulos específicos que, en ocasiones, despiertan respuestas emocionales instintivas. Al inicio de un proceso de autorregulación es necesario primero aceptar que los sentimientos y las emociones deben ser regulados. En particular cuando se está en estados emocionales fuertemente asociados a respuestas impulsivas como el estrés, miedo o el enojo. El control de la atención y la visualización del pensamiento, junto con el autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello la capacidad de planeación y anticipación de los efectos que pueden generar los estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para fortalecer la autorregulación, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de afrontamiento emocional.(53) Habilidades asociadas a la dimensión de autorregulación Metacognición Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendizaje y regular las emociones. La capacidad de planeación, de anticipación, de aprender del error, de aplicar estrategias y diseñar planes de mejora son aspectos que favorecen el pensamiento reflexivo. Expresión de las emociones Expresar con respeto y claridad las emociones y sentimientos, tomando en cuenta a los demás y al contexto, es fundamental para alcanzar una buena autorregulación emocional. Es importante tomar consciencia de que un estado emocional interno no necesariamente se corresponde con la expresión externa. Implica reconocer el impacto que una expresión emocional externa puede tener en el propio comportamiento y en el de otras personas, y comprender cómo las respuestas externas pueden enfatizar o moderar los estados emocionales internos de uno mismo y de los demás.(54) Regulación de las emociones Significa tener la capacidad de gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales, de manera que los estudiantes puedan afrontar retos y situaciones de conflicto de forma pacífica y exitosa sin desgastarse, lastimarse o lastimar a otros.(55) Autogeneración de emociones para el bienestar Experimentar emociones no aflictivas, de forma voluntaria y consciente, ayuda a mantener la motivación a pesar de la adversidad o la dificultad. El autogestionar recursos emocionales no aflictivos (como la alegría, el amor y el humor, entre otros), nos permite tener una mejor calidad de vida y no sucumbir ante la adversidad.(56) Esto es la base de la resiliencia. Perseverancia Mostrar constancia en la persecución de objetivos, a pesar de las dificultades; así como diferir las recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo que generan un mayor grado de bienestar. (57) Autorregulación en el contexto escolar La vida cotidiana y sus experiencias son el detonante del desarrollo socioemocional y cognitivo de las personas. Por lo tanto, desde el punto de vista pedagógico se deben favorecer situaciones didácticas que guarden una relación estrecha con la realidad de los estudiantes, de manera que se puedan ilustrar y poner de manifiesto las habilidades asociadas a la autorregulación. Además, es importante considerar los siguientes factores asociados a la autorregulación en un contexto educativo: -Aceptación de la necesidad de autorregulación. Para que inicie un proceso de autorregulación es necesario aceptar que los sentimientos y las emociones deben ser regulados, en particular cuando se experimentan estados emocionales fuertemente asociados a respuestas impulsivas, como el estrés, el miedo o el enojo. En este sentido, los estudiantes deberán reconocer en ellos mismos el beneficio de modular su expresión emocional. -Expresión emocional apropiada. La expresión apropiada se refiere no a un parámetro preestablecido de expresión emocional, sino a tomar consciencia de que un estado emocional puede modificar el propio comportamiento y el de otras personas, y comprender cómo estas expresiones se pueden enfatizar o moderar. -Tolerancia a la frustración. Este factor es muy común en el aula escolar debido a problemas, retos o situaciones de conflicto que no parecieran tener una solución evidente ni inmediata en el corto plazo; de ahí la necesidad de apoyar a los estudiantes para que aprendan a modular la sensación de insatisfacción o abatimiento, y generen emociones que conlleven a la calma a pesar de las dificultades. Autonomía La autonomía es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar de forma responsable, buscando el bien para sí mismo y para los demás.(58) Tiene que ver con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir.(59) El ejercicio de la autonomía implica poseer un sentido de autoeficacia, es decir, de confianza en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las situaciones que nos afectan,(60) y un sentido de agencia, es decir, de capacidad para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para sí mismo y para los demás.(61) Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que significa ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.(62) La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente. Importancia de la autonomía La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determinación y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una visión integral de la autonomía requiere no sólo considerar al estudiante en su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colectivo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita. Cultivar y fortalecer la autonomía Según Piaget, la autonomía puede desarrollarse en dos ámbitos principales: el moral y el intelectual. La autonomía moral se considera como la capacidad de distinguir el bien del mal; más aún, buscar el bien para sí mismo y los demás, tomar decisiones y actuar en función de lo que le beneficia y de lo que beneficia a los demás.(63) La autonomía intelectual es cuando la persona es capaz de pensar y resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, así como de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones, distinguiendo lo verdadero de lo falso.(64) Vygotsky también sienta las bases para el aprendizaje autónomo. En su Teoría sociocultural enfatiza cómo, a partir de la interacción social, ya sea con el docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de comprender por sí mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel interpersonal y luego se internaliza.(65) Habilidades asociadas a la dimensión de autonomía Iniciativa personal Es una autonomía vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual los niños demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y realizar acciones que les ayuden a valerse por sí mismos de acuerdo con su edad. Está también relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valores, los intereses y la cultura propia a través de la reflexión crítica, encaminada a definir su identidad personal. Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones Se manifiesta cuando la persona se hace preguntas sobre su realidad y logra combinar conocimientos y habilidades para generar productos originales en un ámbito específico; por ejemplo, el académico, el artístico, el social o el lúdico. Implica una toma de perspectiva de las propias necesidades y las del otro, así como la capacidad de buscar soluciones éticas en función del bienestar colectivo. Liderazgo y apertura Vinculado a una autonomía solidaria, en este contexto implica identificar los puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los demás. Es una capacidad de diálogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros de manera colaborativa para mejorar su entorno, así como participar activamente en los asuntos que les afectan. Toma de decisiones y compromiso Vinculado a la autonomía moral, se relaciona con la capacidad de tomar decisiones sobre sí mismo y actuar en función de lo que beneficia o lo perjudica a sí mismo y a los demás. Autoeficacia Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia realidad y la de los demás. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido oportunidades prácticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de experiencias previas que apoyen esa confianza personal.(66) Autonomía en el contexto escolar Uno de los principales objetivos de la educación es generar oportunidades de aprendizaje para que los niños y adolescentes se vuelvan autónomos.(67) Las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes, así como las relaciones entre pares, son escenarios donde los estudiantes pueden ejercitar su autonomía a través del respeto, el diálogo y la colaboración. Vale la pena resaltar el papel del docente en esta labor, comprender que no hay enseñanza sin aprendizaje: una no existe sin la otra; por lo tanto, la interacción maestro-estudiante demanda diálogo constante y respeto: por sus saberes, por su cultura y por sus creencias; y que educar en la autonomía implica, precisamente, permitirla y valorarla.(68) En este sentido, la autonomía se gesta en la interacción respetuosa entre el yo, el otro, y el entorno social y ambiental.(69) El profesor en su rol de mediador debe facilitar la expresión de la autonomía, y reconocer que esta cumple un propósito fundamental para el aprendizaje y la maduración integral del individuo, por lo cual no se debería condicionar su expresión con premios o castigos. Es necesario identificar la diferencia entre pretensiones de validez y pretensiones de poder, así como reconocer que el lenguaje,(70) como herramienta del pensamiento, nos permite pensar y actuar juntos.(71) Al vincularse en un diálogo activo sobre la realidad que les rodea, el docente favorece que el estudiante tome conciencia de sí mismo y de su entorno, tome decisiones autónomas informadas y de forma asertiva, buscando el bien personal y el de los demás.(72) El respeto y el diálogo activo son entonces algunos de los principales vehículos que el educador puede utilizar para favorecer la autonomía. Cuando se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plantear hipótesis o de reflexionar críticamente sobre algún fenómeno o hecho; cuando se facilita que tengan experiencias prácticas en las que tomen decisiones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se está cultivando la autonomía.(73) De ese modo los estudiantes aprenden a pensar por sí mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de tomar decisiones.(74) Es necesario educar en la autonomía para lograr una sociedad más justa, incluyente, solidaria y libre.(75) La autonomía adquiere sentido en la sociedad cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se considera lo justo y se toma en cuenta a los demás desde una ética del cuidado; cuando somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.(76) Empatía La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersonales sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emociones, los sentimientos y las necesidades de otros.(77) Es la chispa que detona la solidaridad, la compasión y la reciprocidad humana.(78) Algunos autores opinan que la empatía se puede definir en términos de una teoría multidimensional que incluye componentes afectivos y cognitivos.(79) Los componentes afectivos están relacionados con sentir las emociones de otras personas, mientras que los cognitivos se ocupan de la habilidad para entender las causas de los estados emocionales de los demás.(80) En su dimensión cognitiva, posibilita el identificar y comprender como legítimas las necesidades y puntos de vista de otros, muchas veces contrarios a los propios. Esto supone reconocer los prejuicios asociados a la diferencia, es decir, ideas -principalmente negativas- sobre las personas que son diferentes a uno mismo; ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario cuestionar para que prevalezcan los aspectos positivos que se tienen en común y se valoren las diferencias. En su dimensión afectiva, se entiende como compartir afecto y sentir en uno mismo los sentimientos de los demás.(81) Esto significa despertar sentimientos de interés y solidaridad, en especial hacia personas y grupos que sufren exclusión, discriminación o cualquier forma de maltrato que vulnera su dignidad como seres humanos. La empatía es por ello el motor que empuja a la acción, ya que implica la asunción de la propia responsabilidad frente al otro y el compromiso de actuar para restaurar su dignidad.(82) El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo y las demás personas se expresa, en última instancia, en prácticas de cuidado, las cuales contemplan también la tarea inaplazable de asumir la responsabilidad por la naturaleza, como compromiso que convoca a todos los seres humanos a partir de la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman. Importancia de la empatía La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a las que más atención se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desarrollo afectivo y ético de las personas.(83) Constituye el principio de conexión entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro hasta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer vínculos emocionales en el futuro.(84) Mediante ella se es partícipe de la experiencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de sintonía también permite identificar los propios estados emocionales; esto se conoce como autoempatía y se relaciona directamente con la autoestima. La empatía con las propias emociones posibilita que los niños y los adolescentes, cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social, asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan solamente a sus propias necesidades, sino también a las de los demás y a las de su contexto social más amplio.(85) Los trabajos de Hoffman destacan el papel y la importancia de la empatía como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el "empático" origen del desarrollo ético y moral.(86) Indican cómo el afecto empático puede contribuir a la internalización y desarrollo de ciertos principios éticos básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto es posible porque la preocupación empática es la base de la justicia, pues es la motivación para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a los sentimientos de interés y compasión que resultan de tener conciencia de su situación.(87) La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del lenguaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no sólo actitudes sino también habilidades bien definidas.(88) Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vinculación con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de un mundo en común al cual se pertenece.(89) Cultivar y fortalecer la empatía Para ser empáticos es necesario identificar lo que la otra persona siente o piensa, y responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a las circunstancias. Para que haya empatía es necesario el reconocimiento y una respuesta. Ello implica poner en contacto tres aspectos de la existencia: el yo, los otros y el mundo que compartimos.(90) Unos y otros aspectos recíprocamente se retroalimentan entre sí y sólo pueden ser comprendidos en su interconexión. La empatía inicia con la capacidad de identificar y sentir con otros, acompañando la identificación con los "afectos" positivos o negativos que siente la otra persona, aunque no sea con la misma intensidad. Es importante identificar las prácticas que corresponden directamente a lo que intenta cultivar la empatía; para ello se propone trabajar a la vez habilidades de orden cognitivo, afectivo y experiencial. Habilidades asociadas a la dimensión de empatía Bienestar y trato digno hacia otras personas Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por su condición de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cuidado, atención a sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de bienestar. La autoempatía o capacidad de conectarse positivamente con los propios estados emocionales hace posible reconocer las necesidades y sentimientos de los demás.(91) Este componente de la empatía se relaciona con la simpatía, es decir, con la tácita aprobación del otro, que tiende a difuminar la barrera entre el sí mismo y el otro. Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pueden ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empatía se refiere al intento por comprender lo que pasa por la mente de los demás o, en otras palabras, a la construcción mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.(92) Reconocimiento de prejuicios asociados a la diferencia Se centra en el reconocimiento de las ideas, sobre todo negativas, en torno a las personas que son diferentes a uno mismo;(93) ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario transformar para que predominen los aspectos positivos que se tienen en común. La empatía funciona como una gran muralla contra el prejuicio. Ser capaz de ver el mundo desde el mismo punto de vista de otro grupo, lleva a los individuos a sentir una afinidad entre ellos, y este sentimiento inhibe el prejuicio. Los trabajos que relacionan la adopción de perspectiva y empatía con el prejuicio han hallado resultados consistentes: cuanto más se pone en el lugar del otro, más fuerte es la tendencia a suprimir la expresión abierta del prejuicio.(94) Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.(95) Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emocional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o puede experimentar.(96) Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra persona más que a la propia.(97) Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza Se refiere a la conciencia de pertenencia planetaria, y esto implica asumir la responsabilidad del cuidado de la naturaleza y la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman. Este componente asume que la empatía no solamente puede enfocarse desde una perspectiva disposicional, sino también situacional. Es decir, la empatía que efectivamente demuestra el sujeto en una situación determinada, a través de acciones concretas.(98) La empatía en el contexto escolar Desde el punto de vista pedagógico, se contemplan algunos aspectos para trabajar la empatía en el ámbito educativo: - Acercamiento afectivo. Aprender a leer las expresiones emocionales, mediante la observación de situaciones o experiencias, de las más cercanas a las más lejanas para el propio individuo. Esta lectura deberá desembocar en una reacción empática orientada hacia el otro, y traducirse en conductas prosociales que contribuyan a la mejora del bienestar del otro. - Desarrollar capacidades de comunicación. Promover el diálogo generativo y no confrontativo. La escucha activa y la participación social son fundamentales para la convivencia empática. La participación social, la apertura y acogida del otro son algunas de las tareas irrenunciables que el estudiante debe afrontar si quiere actuar desde una ética del cuidado y cultivar un aprecio por la diversidad social y cultural. - Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico. Llevar a la conciencia de los educandos que vivimos en un sólo mundo, interdependiente en todos los órdenes y que es necesario buscar alternativas satisfactorias para el conjunto de la humanidad. - Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados de ánimo de los demás, y comprender explícitamente esos estados mediante inferencias sociales, culturales, físicas, así como mediante procesos de autorreferencia. - Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o lo que representa una determinada situación humana, es una forma de adquirir perspectiva y sentimientos de empatía ante realidades a las que es imposible acceder de manera directa. - Experiencias de apreciación y creación artística. Las actividades artísticas cumplen un papel fundamental en la Educación Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y experiencias de personajes que representan toda la diversidad de la condición humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la plástica, la danza o la música son también espacios privilegiados para la expresión socioemocional y el encuentro con otros. - Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en práctica y ver en situación las oportunidades que se generan para una buena convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos componentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la asignatura permee otros espacios de la vida escolar. Colaboración Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido del "nosotros", que supera la percepción de las necesidades meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo de la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interdependencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer en comunidad. Importancia de la colaboración El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas individuales como grupales. Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia más amplia que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comunidad.(99) El sentido de comunidad, a su vez, implica pasar de una misión personal a una misión de grupo, y ello posibilita acrecentar las metas, objetivos y la productividad, no sólo de forma cuantitativa sino también cualitativa.(100) Transitar de una conciencia individual a un verdadero espíritu de colaboración es lo que sienta la base y el sentido del tejido social. La persona que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad fundamental del sentido de pertenencia, pero también la del reconocimiento, porque en la comunidad no sólo sé es parte de "algo", sino que se es "alguien". La vida entonces cobra un sentido y un propósito más claros, pues nos percibimos como agentes activos y partícipes de un proyecto común. Aprendemos a ser para hacer y convivir. La construcción de la ciudadanía depende en gran medida de la capacidad de las personas para colaborar en función de un bienestar colectivo, más allá de los bienes y las necesidades individuales. En este sentido, la solidaridad y la reciprocidad, y por lo tanto la empatía, son claves para el desarrollo de las comunidades y de las naciones. Cultivar y fortalecer la colaboración La colaboración guarda una relación estrecha con la socialización y la comunicación humana. Una manera de fortalecer esta dimensión socioemocional es mediante el cultivo de habilidades asociadas con la convivencia, la comunicación y la negociación de conflictos. Habilidades asociadas a la dimensión de colaboración Comunicación asertiva Consiste en la capacidad de entablar un diálogo a partir de escuchar activa y atentamente al otro, al tiempo que se exponen los propios sentimientos y puntos de vista de una manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de atención permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar de armonizarlos con los propios, en una actitud de auténtica empatía, de tal modo que el diálogo y el trabajo conjunto se posibilite y se potencie. Responsabilidad Garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien del trabajo y aprendizaje colaborativo. Es un acto voluntario, que parte de la autonomía y de la autorregulación, por el cual una persona está dispuesta a responder por el cumplimiento de una tarea, o hacerse cargo de otra persona. Sin embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo y no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente.(101) Por tanto, la responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les corresponde hacer en un trabajo colaborativo. Inclusión Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza y creatividad de la interacción social, y por tanto es indispensable para fomentar la colaboración. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ahí que la inclusión favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante. Lo contrario de la inclusión es la exclusión, aquella actitud que segrega, discrimina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraños. En el nivel social más amplio, la exclusión la sufren generalmente las minorías en razón de su religión, grupo étnico, preferencias sexuales, entre otros factores, así como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relación de subordinación económica o histórico-cultural, como podría ser, por ejemplo, la exclusión de las personas en situación de pobreza o de las mujeres. Trabajar por un México más justo implica fomentar la actitud de inclusión desde el salón de clases, pues contrariamente a lo que podría pensarse, el ser humano tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de él, a los que percibe como extraños y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ahí la importancia de fomentar la inclusión en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el estudiante interactúa cotidianamente con compañeros que provienen de otras familias, culturas y orígenes étnicos. La inclusión ayuda a reconocer y valorar esas diferencias y a crear un mundo más equitativo y justo. Resolución de conflictos Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la capacidad de colaboración. En la relación con los demás el antagonismo es inevitable, pues surge de la eventual oposición entre los intereses o puntos de vista del individuo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las habilidades arriba descritas, la comunicación asertiva, el respeto, la responsabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solución ante una discrepancia de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades, puede adoptarse una actitud de "ganar-ganar", o de satisfacción y bienestar para ambas partes. Interdependencia Es la capacidad de concebirse a sí mismo como parte de un sistema de intercambios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonomía siempre es relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente de los demás. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comunitaria y social requiere, a su vez, de la metacognición, es decir, que el individuo logre verse a sí mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad. Colaboración en el contexto escolar Desde el punto de vista de la teoría constructivista del aprendizaje, es fundamental para el desarrollo de los niños y adolescentes que interactúen entre sí, pues es precisamente la interacción entre pares lo que posibilita la confrontación de puntos de vista; o la aparición de un conflicto cognitivo lo que obliga a examinar y a argumentar las propias ideas y, en su caso, modificarlas. Este proceso de revisión enriquece el aprendizaje. Ello implica, además, aprender a escuchar y a comunicarse de forma activa y asertiva, esforzarse por llegar a acuerdos para acceder a niveles mayores de comprensión, y construir paulatinamente un sentido de comunidad a través del conocimiento compartido y el fomento del valor de la inclusión. Las relaciones de cooperación entre pares permiten generar una igualdad de participación, ya que cada estudiante aporta y tiene un nivel de responsabilidad equivalente, o simétrico. No obstante, en determinado momento algún compañero puede adoptar el liderazgo o el papel de tutor, y eventualmente la simetría se rompe. Por su lado, la colaboración plantea desde el inicio un horizonte común, en donde el objetivo principal es la realización colectiva de una meta compartida. En este escenario se establece una simetría y una mutualidad plena, pues todas las personas participan desde un plano de igualdad en todo momento.(102) Lograr que los estudiantes trabajen de un modo colaborativo, y de esta manera vayan apropiándose de esta habilidad, requiere de una cuidadosa planificación por parte del docente, quien debe cuidar que en su grupo se construyan relaciones positivas y respetuosas entre los compañeros. Implica un aprendizaje en el tiempo, por lo cual el docente deberá aprovechar todas las oportunidades disponibles para enseñar a los estudiantes a colaborar entre sí. En este sentido, es importante subrayar que la colaboración no consiste únicamente en solicitar a los estudiantes que formen equipos, sino que han de trabajarse de manera deliberada y explícitamente aquellos aspectos que permiten que la interacción entre las personas sea positiva, armónica y productiva. Ello implica trabajar cada una de las cinco habilidades asociadas a la colaboración que se han mencionado anteriormente. El éxito del trabajo colaborativo también está relacionado con la capacidad del grupo para recapitular sobre su propio proceso colaborativo y revisar su funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visualizar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron, permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben descartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los errores que se cometieron. Orientaciones didácticas Mediación didáctica Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemocional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus principales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de una educación afectiva a la educación del afecto,(103) ello implica que alumnos y docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mutuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, actitudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco dimensiones socioemocionales que conforman este programa. Ambiente e interacciones en el aula El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deberá tomar en cuenta la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera práctica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato específico que se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la mañana, dar las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda, invitar a jugar a los que no están participando, respeto al referirse al otro, respetar y valorar las ideas de los demás aun cuando sean diferentes, así como tener conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo de la convivencia pacífica y la solidaridad. Estrategias de aprendizaje A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales en los alumnos: - Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional, es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales. - Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimensiones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los procesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad. - Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio central para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en el niño. - Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus propias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del proyecto. - Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situaciones de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemáticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de perspectiva y la colaboración. Actividades específicas Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas didácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didácticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada grado escolar. La estructura de las fichas incluye una descripción del objetivo de la actividad, el material y el tiempo destinado a cada parte de la misma, así como ideas para comenzar que ayudan a sensibilizar a los alumnos para trabajar el tema específico; y finalmente, los pasos a seguir para orientar al maestro en la realización de la actividad y el uso de recursos complementarios. Sugerencias de evaluación La Educación Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen herramientas que les permitan poner en práctica acciones y actitudes encaminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los demás. Es a través de actividades y rutinas asociadas a las actividades escolares, que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y hacen de la vida emocional y de las relaciones interpersonales un detonante para la motivación y los aprendizajes académicos y para la vida. Toda intervención en este ámbito educativo precisa de la evaluación para optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir. En el marco de este programa se propone una evaluación cualitativa y formativa, ya que permite atender los procesos de aprendizaje de los alumnos, apoyar y realimentar los conocimientos, habilidades y actitudes, reformular estrategias de enseñanza y aprendizaje, replantear o fortalecer proyectos y programas de estudio, así como explorar formas más creativas de interacción pedagógica entre profesores y alumnos.(104) En este sentido, la evaluación formativa se concibe como un proceso de valoración continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportunamente, ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento apropiado y hacer los ajustes necesarios a la práctica pedagógica. Técnicas e instrumentos de evaluación - Las guías de observación permiten tomar registro de situaciones individuales y grupales (descriptivos y anecdóticos) para valorar la consecución de los objetivos de aprendizaje. - La escala de valoración permite ponderar los indicadores de logro de los aprendizajes alcanzados (por ejemplo: Logro Alcanzado o en Proceso); este tipo de instrumento puede ser utilizado para valorar los logros grupales o individuales. - La evaluación de esta área puede beneficiarse también con portafolios que reporten el tipo de actividades realizadas junto con algunas evidencias de los logros más significativos alcanzados, sea a nivel grupal o individual de parte de los estudiantes. Dosificación de los Indicadores de logro | DIMENSIONES SOCIOEMO-CIONALES
| Habilidades
asociadas a
las
dimensiones
socioemo-
cionales
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| TERCER CICLO
| | 1
| 2 °
| 3 °
| 1 °
| 2 °
| 3 °
| 4 °
| 5 °
| 6 °
| | Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Reconoce
cuando necesita
estar en calma.
| - Sostiene la
atención
focalizada
durante 2 o 3
minutos y
reconoce cuando
está agitado y
cuando está en
calma.
| - Identifica las
sensaciones corporales
asociadas a las
emociones aflictivas, y
calma y enfoca la mente
en momentos de estrés.
| - Demuestra una
atención sostenida
de hasta 10
minutos, y es
consciente de sí
mismo y de lo que
le rodea al tomar
decisiones.
| | Conciencia de
las propias
emociones
| - Reconoce las
emociones
básicas (alegría,
miedo, enojo,
tristeza) e
identifica cómo se
siente ante
distintas
situaciones.
| - Nombra las
propias
emociones e
identifica la
relación entre
pensamientos
que provocan
emociones y las
sensaciones
corporales.
| - Identifica cómo se
sienten las diferentes
emociones en el cuerpo,
la voz, la capacidad de
pensar con claridad y la
conducta: analiza las
consecuencias.
| - Analiza episodios
emocionales que ha
vivido,
considerando
elementos como
causas,
experiencia, acción
y consecuencias; y
evalúa la influencia
que tienen en sí
mismo el tipo de
interacciones que
establece.
| | Autoestima
| - Identifica y
nombra
características
personales:
¿cómo es
físicamente?,
¿qué le gusta?,
¿qué no le gusta?,
¿qué se le facilita?
, ¿qué se le
dificulta?
| - Identifica
fortalezas para
estar en calma,
aprender y
convivir con
otros, e identifica
dificultades y
pide apoyo
cuando lo
necesita.
| - Identifica y aprecia sus
fortalezas personales y
su capacidad de
aprender y superar retos.
| - Examina y aprecia
su historia personal
y cultural; analiza
los retos,
dificultades o
limitaciones, y los
percibe como
oportunidades para
crecer y mejorar.
| | Aprecio y
gratitud
| - Agradece la
ayuda que le
brindan su familia,
sus maestros y
sus compañeros.
| - Reconoce y
agradece la
ayuda que le
brinda su familia,
sus maestros y
compañeros, y
personas que le
brindan algún
servicio en la
comunidad.
| - Reconoce y aprecia las
oportunidades y
aspectos positivos que
existen en su vida.
| - Valora las
libertades y
oportunidades que
posee para
desarrollarse y
estudiar, y expresa
la motivación de
retribuir a su
comunidad lo que
ha recibido.
| | Bienestar
| - Reconoce
distintas
situaciones que lo
hacen sentir bien.
| - Identifica su
deseo de estar
bien y no sufrir.
Reconoce y
expresa acciones
de bienestar y
malestar en
diferentes
escenarios.
| - Reconoce cuándo las
emociones ayudan a
aprender y a estar bien y
cuándo dañan las
relaciones y dificultan el
aprendizaje.
| - Valora cómo los
vínculos e
interacciones
basados en la
empatía y
colaboración
promueven el
bienestar a corto,
mediano y largo
plazo.
| | AUTORREGULACIÓN
| Meta-
cognición
| - Explica los pasos
que siguió para
realizar una
actividad o para
llevar a cabo un
juego.
| - Reconoce y
explica los pasos
que siguió en la
resolución de un
problema y las
emociones
asociadas a este
proceso.
| - Identifica sus errores y
aprende de los demás
para enriquecer los
propios procedimientos
para resolver un
problema.
| - Planea el
procedimiento para
resolver un
problema y realiza
una autoevaluación
del proceso que
llevó a cabo.
| | Expresión de
las
emociones
| - Reconoce y
nombra
situaciones que le
generan felicidad,
tristeza, miedo o
enojo.
| - Identifica
situaciones que
le generan
emociones
aflictivas y no
aflictivas y las
comparte, y
reconoce el
efecto de las
emociones en su
conducta y en
sus relaciones
con los demás.
| - Identifica cómo el
pensamiento puede
modificar el
comportamiento que
genera una emoción y
practica estrategias para
reducir el estado de
tensión.
| - Responde con
tranquilidad,
serenidad y
aceptación ante una
situación de estrés,
caos o conflicto.
| | SECUNDARIA
| | 1 º
| 2 º
| 3 º
| | Indicadores de logro
| | - Identifica cuando está agitado o en
calma, y cuando está distraído o
enfocado; y practica estrategias para
calmar y enfocar la mente. La
duración de las prácticas de atención
es de 5 a 7 minutos.
| - Identifica que el proceso de regular la
atención requiere tomar conciencia de
los propios pensamientos y
sensaciones corporales, y elaborar un
plan para el logro de metas.
| - Practica estrategias para entrenar la
atención durante 15 minutos de
forma rutinaria y en distintos
momentos, enfatizando la atención
sostenida y enfocada en la
respiración, en las sensaciones
corporales, en los pensamientos, en
la percepción.
| | - Expresa motivaciones, necesidades,
deseos, emociones y pensamientos
característicos de esta etapa de la
vida e identifica sus causas y efectos.
| - Describe las características
fisiológicas de las emociones y emplea
estrategias que le permiten tener una
visión más amplia y objetiva de su
personalidad y patrones habituales.
| - Analiza las consecuencias que
tienen los estereotipos prevalecientes
sobre la expresión de emociones en
hombres y mujeres, en su propia
expresión emocional y en su contexto
sociocultural.
| | - Identifica juicios, estereotipos o
etiquetas de sí mismo y analiza cómo
limitan su desarrollo.
| - Reconoce cuando tiene actitudes y
relaciones destructivas, emplea
estrategias que le permiten superarlas
y pide ayuda.
| - Analiza la influencia que los
comentarios de otros y los medios de
comunicación tienen en la imagen de
sí mismo, en sus deseos y valores.
| | - Aprecia las cualidades y
oportunidades que tiene para
aprender, cambiar, crecer y mejorar.
| - Aprecia las manifestaciones estéticas
a su alrededor, y expresa gratitud hacia
sus compañeros, maestros, familia y
miembros de su comunidad.
| - Aprecia y se alegra por las
cualidades y logros de otros, y
retribuye la bondad de los demás con
acciones y expresiones de gratitud.
| | - Expresa qué necesita para estar
bien y propone estrategias para
lograrlo, a partir de distinguir entre el
bienestar que depende de
condiciones externas y el bienestar
que proviene de una mente en
balance y de relaciones sanas.
| - Asume responsabilidad sobre su
bienestar y lo expresa al cuidar de su
cuerpo y su mente; y aplica estrategias
para lograrlo en el corto, mediano y
largo plazo.
| - Se involucra en actividades que
contribuyen al bienestar personal,
familiar, entre amigos, pareja,
escuela y sociedad.
| | - Identifica cuáles son las estrategias
cognitivas y de regulación emocional
que favorecen el aprendizaje.
| - Analiza y evalúa el proceso para
llevar a cabo una tarea y las
emociones asociadas al mismo.
| - Reorienta las estrategias cognitivas
y de regulación emocional que le
permiten alcanzar las metas
propuestas.
| | - Valora la importancia de expresar las
emociones de forma auténtica sin
exagerar o valerse de éstas para
conseguir algo.
| - Reconoce la complejidad y
discordancia emocional ante diversas
situaciones de la vida.
| - Expresa las emociones aflictivas
con respeto y tranquilidad dejando
claro cuál fue la situación que las
detonó.
| | DIMENSIONES SOCIOEMOCIONALES
| Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socio-
emocionales
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| TERCER CICLO
| | 1 °
| 2 °
| 3 °
| 1 °
| 2 °
| 3 °
| 4 °
| 5 °
| 6 °
| | Indicadores de logro
| | AUTORREGULACIÓN
| Regulación de
las emociones
| - Utiliza estrategias
para regular
emociones como el
enojo, el miedo o
la tristeza.
| - Utiliza técnicas
de atención y
regulación de
impulsos
provocados por
emociones
aflictivas.
| - Utiliza de manera
autónoma técnicas
de atención y
regulación de
impulsos provocados
por emociones
aflictivas.
| - Anticipa los
estímulos que
conllevan a un
estado emocional
aflictivo e
implementa
estrategias
preventivas de
regulación.
| | Autogenera-
ción de
emociones para
el bienestar
| - Reconoce qué lo
hace sentirse
alegre, seguro y
feliz.
| - Identifica las
emociones que lo
hacen sentir bien y
reconoce el
sentido del humor
como una
estrategia para
reducir la tensión.
| - Utiliza estrategias
de toma de
perspectiva en
situaciones aflictivas
para mantener un
estado de bienestar.
| - Evoca emociones
positivas para
contrarrestar los
estados aflictivos y
alcanzar el
bienestar.
| | Perseverancia
| - Lleva a cabo
distintos intentos
para realizar
alguna actividad
que se le dificulta.
| - Muestra
disposición y
optimismo ante
retos o tareas.
| - Analiza los
recursos que le
permiten transformar
los retos en
oportunidades.
| - Valora el
esfuerzo, expresa
satisfacción por
superar retos y
muestra una actitud
positiva hacia el
futuro.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa
personal
| - Reconoce lo que
puede hacer con
ayuda y sin ayuda.
| - Reconoce y
practica hábitos
para fortalecer su
capacidad de
valerse por sí
mismo en
diferentes ámbitos.
| - Genera productos
originales científicos,
artísticos o lúdicos.
Distingue lo bueno
de lo malo, lo
verdadero de lo
falso.
| - Evalúa y
soluciona
situaciones de su
entorno inmediato
con base en su
experiencia y
creatividad.
| | Identificación
de necesidades
y búsqueda de
soluciones
| - Solicita ayuda
cuando la necesita.
| - Reconoce lo que
hace por sí mismo
y lo que le gustaría
desarrollar.
| - Analiza, dialoga y
propone soluciones
mediante normas
sociales y de
convivencia.
| - Valora cómo sus
decisiones y
acciones afectan a
otros y propone
acciones para
mejorar aspectos
de su entorno.
| | Liderazgo y
apertura
| - Identifica y
nombra sus
fortalezas.
| - Propone ideas de
nuevas actividades
que desearía llevar
a cabo.
| - Expresa su punto
de vista y considera
el de los demás.
| - Vincula sus
iniciativas con las
de otros y
contribuye a
mejorar aspectos
que les atañen.
| | Toma de
decisiones y
compromisos
| - Se expresa con
seguridad ante sus
compañeros y
maestros, y
defiende sus ideas.
| - Identifica causas
y efectos en la
toma de
decisiones.
| - Busca e
implementa
soluciones conjuntas
para mejorar su
entorno.
| - Sabe tomar
decisiones
concretas que
beneficien a los
demás, aunque no
le beneficien
directamente.
| | Autoeficacia
| - Elige los recursos
que necesita para
llevar a cabo las
actividades que
decide realizar.
| - Comprende que
los hábitos
aprendidos
muestran su
capacidad de
valerse por sí
mismo.
| - Valora su
capacidad y eficacia
en función de los
efectos que tienen
las decisiones que
toma.
| - Valora su
capacidad para
mejorar su entorno
inmediato mediante
la implementación
de acciones
específicas.
| | EMPATÍA
| Bienestar y
trato digno
hacia otras
personas
| - Cuida sus
pertenencias y
respeta las de los
demás.
| - Reconoce cómo
se sienten él y sus
compañeros,
cuando alguien los
trata bien o mal.
| - Reconoce acciones
que benefician o que
dañan a otros, y
describe los
sentimientos y
consecuencias que
experimentan los
demás en
situaciones
determinadas.
| - Analiza acciones
que afectan o que
favorecen el
bienestar de niños
y niñas al recibir un
trato digno, cuidado
y amor.
| | Toma de
perspectiva en
situaciones de
desacuerdo o
conflicto
| - Habla sobre sus
conductas y las de
sus compañeros
en situaciones de
desacuerdo.
| - Reconoce lo que
sienten él y sus
compañeros, en
situaciones de
desacuerdo.
| - Explica sus ideas,
escucha con
atención y puede
repetir con sus
palabras los puntos
de vista de los
demás en
situaciones de
desacuerdo o
conflicto.
| - Valora y toma una
postura ante las
acciones e ideas de
los involucrados en
situaciones de
desacuerdo o
conflicto.
| | SECUNDARIA
| | 1 º
| 2 º
| 3 º
| | Indicadores de logro
| | - Utiliza la reflexión y el lenguaje
interno como estrategia para regular
sus emociones.
| - Reconoce acciones, emociones y
relaciones destructivas, emplea
estrategias para superarlas y pide ayuda
cuando la necesita.
| - Modela y promueve estrategias de
regulación entre sus compañeros y
amigos.
| | - Identifica, de manera objetiva, las
condiciones de una situación que
provocan una emoción aflictiva, para
prevenirla y conservar un estado de
bienestar.
| - Utiliza la autocrítica, el sentido del
humor y el amor a sí mismo para
afrontar un conflicto de forma más
positiva.
| - Utiliza las situaciones adversas
como oportunidades de crecimiento y
las afronta con tranquilidad.
| | - Aplica estrategias para lograr sus
objetivos, distinguiendo entre el
placer inmediato y el bienestar a
largo plazo.
| - Reconoce su capacidad para afrontar
dificultades o situaciones adversas,
basada en la confianza en sí mismo y en
los recursos de su comunidad.
| - Valora los logros que ha obtenido, el
esfuerzo y la paciencia que
requirieron, y se muestra dispuesto a
afrontar nuevos retos con una visión
de largo plazo.
| | - Analiza los antecedentes
familiares, culturales y normas
sociales que influyen en la
conformación de la identidad y en la
toma de decisiones.
| - Genera puntos de vista informados
para resolver asuntos que le afectan a él
y a su entorno.
| - Cuestiona su comprensión del
mundo y utiliza el pensamiento crítico
y reflexivo para la resolución de
problemas.
| | - Reflexiona de manera crítica en
torno a las influencias o presiones
externas que afectan su bienestar.
| - Analiza los aspectos del entorno que le
afectan y cómo éstos también afectan a
los demás.
| - Valora y reconoce las capacidades,
conocimientos y experiencias de
otros para su propia comprensión del
mundo que le rodea.
| | - Dialoga con otros sobre sus
diferentes intereses, valores y
aspectos culturales que contribuyen
a su sano desarrollo.
| - Genera vínculos con otros para mejorar
su entorno de manera colaborativa.
| - Desarrolla y genera explicaciones
conjuntas sobre el mundo que le
rodea de manera incluyente.
| | - Decide y pone en práctica
principios que guían su actuar.
| - Decide y lleva a cabo acciones
concretas que promueven el aprendizaje
y la convivencia armónica.
| - Muestra una actitud emprendedora,
creativa, flexible y responsable.
| | - Reconoce los aprendizajes previos
y su capacidad de reflexión crítica
como fortalezas que determinan su
sentido de agencia.
| - Utiliza su capacidad para generar
hipótesis y explicaciones acerca del
mundo que le rodea.
| - Valora su capacidad para intervenir
y buscar soluciones a aspectos que le
afectan de forma individual y
colectiva.
| | - Comprende las razones del
maltrato y propone acciones
comunes hacia el bienestar de otros
y de sí mismo.
| - Expone y argumenta sus sentimientos
e ideas acerca del maltrato a otras
personas
| - Evalúa los efectos del maltrato y del
daño a la integridad de las personas,
y colabora con otros para restaurar el
bienestar.
| | - Escucha con atención a las
personas y argumenta distintos
puntos de vista, tanto en acuerdo
como en desacuerdo.
| - Compara las consecuencias de asumir
posturas cerradas frente a posturas de
diálogo durante situaciones de
desacuerdo o conflicto. Valora las
oportunidades de conocer las ideas de
otros aun cuando no está de acuerdo.
| - Demuestra que los conflictos se
pueden manejar de manera
constructiva a través de la escucha y
la comprensión de los distintos
puntos de vista, y lo aplica a diversas
situaciones personales, familiares, de
pareja, y en la escuela.
| | DIMENSIONES SOCIO- EMOCIONALES
| Habilidades
asociadas a las
dimensiones
socio-
emocionales
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| TERCER CICLO
| | 1 °
| 2 °
| 3 °
| 1 °
| 2 °
| 3 °
| 4 °
| 5 °
| 6 °
| | Indicadores de logro
| | EMPATÍA
| Recono-
cimiento de
prejuicios
asociados a las
diferencias
| - Reconoce y
nombra las
diferentes
características
que tienen él y
sus compañeros.
| - Reconoce y
describe
características
propias y nombra
aspectos que tiene
en común con
otras personas.
| - Analiza la
existencia de
estereotipos y
prejuicios, propios y
ajenos, asociados a
características de la
diversidad individual
y sociocultural.
| - Argumenta de qué
manera las
diferencias entre
personas se
convierten en
fortalezas y retos
dentro de una
familia o de un
grupo.
| | Sensibilidad
hacia personas
y grupos que
sufren
exclusión o
discriminación
| - Identifica
cuando a alguien
lo molestan o lo
hacen sentir mal.
| - Reconoce que él
y todas las
personas
experimentan
malestar o dolor en
situaciones de
maltrato,
discriminación o
exclusión.
| - Identifica grupos o
personas que han
sido susceptibles de
discriminación o
maltrato, y evalúa
posibles acciones y
obstáculos para
aliviar esta injusticia.
| - Se involucra en
acciones para
brindar apoyo a
gente que ha
sufrido exclusión o
discriminación, y
manifiesta
emociones
positivas asociadas
a dichas acciones
de apoyo.
| | Cuidado de
otros seres
vivos y de la
naturaleza
| - Participa
activamente en
brindar los
cuidados que
requiere alguna
planta o animal a
su cargo.
| - Reconoce el
medio ambiente
como el lugar
donde se gesta la
vida, y se ve a sí
mismo como parte
del entorno
planetario.
| - Argumenta sobre la
responsabilidad
propia, la de sus
compañeros y la de
su familia en el
cuidado del entorno.
| - Genera, pone en
marcha y evalúa los
resultados de
acciones
preventivas y de
cuidado del
entorno, y propone
mejoras.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación
asertiva
| - Propone ideas
cuando participa
en actividades en
equipo.
| - Escucha las
necesidades y
propuestas de los
demás y las
expresa con sus
propias palabras.
| - Toma el uso de la
palabra respetando
los turnos de
participación, y
expone sus ideas y
puntos de vista de
una manera clara y
respetuosa.
| - Genera ideas y
proyectos con sus
compañeros,
considerando las
aportaciones de
todos.
| | Responsa-
bilidad
| - Trabaja en
equipo y cumple
la parte que le
toca.
| - Reconoce la
importancia de
cumplir lo que se
compromete a
hacer en un trabajo
colaborativo.
| - Reconoce y asume
las consecuencias
de sus
contribuciones y
errores al trabajar en
equipo.
| - Evalúa el trabajo
en equipo
reconociendo los
aciertos y errores
para mejorar
experiencias
futuras.
| | | Inclusión
| - Convive, juega
y trabaja con
distintos
compañeros, y
ofrece ayuda a
quien lo necesita.
| - Muestra
disposición para
dar y recibir ayuda
en la realización de
un proyecto en
común.
| - Promueve que
todos los integrantes
de un equipo queden
incluidos para definir
y asignar las tareas
en un trabajo
colaborativo.
| - Contribuye a
solucionar los
problemas grupales
haciendo a un lado
sus intereses
individuales, y
ofrece su apoyo a
los compañeros
que lo necesitan.
| | Resolución de
conflictos
| - Propone
acuerdos para la
convivencia, el
juego o el
trabajo, y respeta
los acuerdos.
| - Establece un
diálogo, con apoyo
de un adulto, en un
acuerdo o
solución, y
escucha las
necesidades de
sus compañeros
cuando se
presenta un
conflicto.
| - Muestra una actitud
flexible para
modificar su punto
de vista al tratar de
resolver un conflicto.
| - Responde a la
provocación o a la
ofensa de una
manera pacífica y
toma medidas
preventivas para
evitar el conflicto.
| | Interdepen-
dencia
| - Escucha y toma
en cuenta las
ideas y opiniones
de los demás al
participar en
actividades de
equipo.
| - Identifica la
manera en que
cada uno
contribuye
positivamente a la
consecución de
una meta común.
| - Contribuye a crear
un ambiente de
respeto y
colaboración,
mostrando
disposición para
ayudar a los demás.
| - Evalúa el proceso
del trabajo
colaborativo y
contribuye de
manera equitativa a
enriquecerlo.
| | SECUNDARIA
| | 1 º
| 2 º
| 3 º
| | Indicadores de logro
| | - Comprende y explica las libertades
de las personas: libertad de
expresión, de conciencia, de
pensamiento, de culto, de identidad
sexual y de libre desarrollo de la
personalidad.
| - Relaciona y compara creencias y
formas de organización social y
política de otras culturas, grupos
sociales o políticos, y comprende que
es legítimo disentir.
| - Argumenta sobre las consecuencias
que tiene en un grupo social la
descalificación y la exclusión de las
personas.
| | - Analiza la situación y el contexto de
personas, o grupos de personas que
han sido excluidos sistemáticamente,
y compara las acciones y actitudes
dirigidas a excluir y las dirigidas a
incluir.
| - Promueve acciones y actitudes de
inclusión y respeto dentro y fuera de la
escuela, y argumenta su postura
frente a expresiones de
discriminación.
| - Evalúa su propia actitud e
integración en prácticas de inclusión,
de respeto y colaboración, tanto
dentro como fuera de la escuela.
Planea acciones preventivas frente a
la exclusión y la discriminación.
| | - Promueve y colabora en acciones de
cuidado hacia los animales y el medio
ambiente, tanto en el nivel local como
global.
| - Coordina y propone, junto con
compañeros y maestros, estrategias
de sensibilización y acciones para el
cuidado del medio ambiente que
incluyan a la comunidad.
| - Investiga sobre distintas iniciativas
nacionales o internacionales de
cuidado a los seres vivos y a la
naturaleza, y establece comunicación
con grupos afines locales, nacionales
e internacionales.
| | - Practica la escucha activa para
entender los argumentos y puntos de
vista de un interlocutor durante el
diálogo, y en la generación de
proyectos.
| - Establece acuerdos y dialoga de
manera respetuosa y tolerante,
considerando las ideas de otros,
aunque no sean afines a las propias, y
evitando hacer comentarios ofensivos.
| - Se comunica con fluidez y seguridad
al exponer sus argumentos, expresar
sus emociones y defender sus puntos
de vista de manera respetuosa.
| | - Realiza las tareas que le
corresponden en el trabajo
colaborativo en distintos ámbitos de
su vida, y las cumple en el tiempo y
forma establecidos.
| - Propone planteamientos originales y
pertinentes para enriquecer el trabajo
colaborativo.
| - Evalúa su desempeño y las
consecuencias personales y sociales
que se derivan de cumplir o incumplir
compromisos en el trabajo
colaborativo.
| | - Ofrece su ayuda a los compañeros
que la necesitan para sacar adelante
un proyecto común.
| - Busca consenso a través de la
argumentación para poder descartar,
incorporar y priorizar las distintas
aportaciones de los miembros del
grupo.
| - Promueve un ambiente de
colaboración y valoración de la
diversidad en proyectos escolares o
comunitarios que buscan el bienestar
colectivo.
| | - Identifica las causas de un problema,
las necesidades y su coste emocional.
| - Actúa como mediador y busca llegar
a acuerdos justos y respetuosos para
las partes involucradas en situaciones
de conflicto.
| - Evalúa, de manera colaborativa,
alternativas de solución a una
situación de conflicto, tomando en
cuenta las consecuencias a largo
plazo para prever conflictos futuros.
| | - Muestra una actitud de cooperación,
reconocimiento y respeto hacia los
integrantes de su familia, escuela y
comunidad.
| - Reconoce la importancia de la
interrelación de las personas y
encamina sus acciones desde una
visión sistémica.
| - Lleva a la práctica iniciativas que
promuevan la solidaridad y la
reciprocidad para el bienestar
colectivo.
| Indicadores de logro por grado
| EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PREESCOLAR
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades
asociadas
a las dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Autoestima
| - Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo es
físicamente, qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le
dificulta.
| | AUTORREGULACIÓN
| Expresión de las
emociones
| - Reconoce y nombra situaciones que le generan alegría, seguridad,
tristeza, miedo o enojo, y expresa lo que siente.
- Dialoga para solucionar conflictos y ponerse de acuerdo para realizar
actividades en equipo.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Reconoce lo que puede hacer con ayuda y sin ayuda. Solicita ayuda
cuando la necesita.
- Elige los recursos que necesita para llevar a cabo las actividades
que decide realizar.
- Realiza por sí mismo acciones de cuidado personal, se hace cargo
de sus pertenencias y respeta las de los demás.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Persiste en la realización de actividades desafiantes y toma
decisiones para concluirlas.
| | EMPATÍA
| Sensibilidad y apoyo
hacia otros
| - Reconoce cuando alguien necesita ayuda y la proporciona.
- Reconoce y nombra características personales y de sus
compañeros.
- Habla de sus conductas y de las de otros, y explica las
consecuencias de algunas de ellas para relacionarse con otros.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación
asertiva
| - Se expresa con seguridad y defiende sus ideas ante sus
compañeros.
- Colabora en actividades del grupo y escolares, propone ideas y
considera las de los demás cuando participa en actividades en equipo
y en grupo.
| | Inclusión
| - Convive, juega y trabaja con distintos compañeros.
- Propone acuerdos para la convivencia, el juego o el trabajo, explica
su utilidad y actúa con apego a ellos.
- Habla sobre sus conductas y las de sus compañeros, explica las
consecuencias de sus actos y reflexiona ante situaciones de
desacuerdo.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma.
Describe cómo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y
conducta.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Identifica el nombre de distintas emociones.
| | Autoestima
| - Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
| | Aprecio y gratitud
| - Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda
que le brindan.
| | Bienestar
| - Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qué
necesita para estar bien en la escuela y en la casa.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que siguió
en la resolución de un problema y las emociones asociadas a
este proceso.
| | Expresión de las emociones
| - Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en
sus relaciones con los demás.
| | Regulación de las
emociones
| - Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de
impulsos provocados por emociones aflictivas.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
| | Perseverancia
| - Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas
inmediatas.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a
valerse por sí mismo.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no
podía, y reconoce en los demás aspectos que le gustaría
desarrollar.
| | Liderazgo y apertura
| - Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Identifica acciones que quiere o necesita realizar para
alcanzar un objetivo específico.
| | Autoeficacia
| - Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su
capacidad de valerse por sí mismo.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o
mal.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Describe lo que siente cuando hay una situación de
desacuerdo, así como los posibles sentimientos de otros.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe
sus propias características y nombra lo que no le gusta de
otros.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o
maltratado y cuando ha participado en situaciones que han
hecho sentir mal a alguien más.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica la
importancia de su cuidado.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Presta atención a las necesidades y propuestas de sus
compañeros.
| | Responsabilidad
| - Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que
se comprometen para lograr una meta común.
| | Inclusión
| - Reconoce lo que él mismo y cada participante pueden ofrecer
para el logro de una meta común.
| | Resolución de conflictos
| - Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se
presenta un conflicto.
| | Interdependencia
| - Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 2 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Sostiene la atención focalizada durante 2 o 3 minutos en
diferentes objetos relacionados con los cinco sentidos, para
identificar los efectos de la agitación y la tranquilidad.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Identifica la relación entre pensamientos que provocan
emociones y las respectivas sensaciones corporales.
| | Autoestima
| - Identifica fortalezas personales que le ayudan a estar en
calma, a aprender y a convivir con otros.
| | Aprecio y gratitud
| - Reconoce el apoyo que le brindan personas de su comunidad,
agradece y aprecia su trabajo.
| | Bienestar
| - Reconoce y expresa qué acciones generan bienestar y
malestar en diferentes escenarios.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Explica por sí solo el procedimiento que realizó para afrontar
un problema y las emociones asociadas a este proceso.
| | Expresión de las emociones
| - Identifica las situaciones que le generan emociones aflictivas y
no aflictivas, y las comparte con los demás.
| | Regulación de las
emociones
| - Utiliza de manera autónoma técnicas de atención y regulación
de impulsos provocados por emociones aflictivas.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Reconoce el sentido del humor como una estrategia para
reducir la tensión.
| | Perseverancia
| - Muestra disposición y optimismo ante retos o tareas poco
interesantes pero necesarias.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Practica hábitos para fortalecer su capacidad de valerse por sí
mismo en el ámbito personal, social y escolar.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Identifica actividades en las que necesita ayuda y que
desearía hacer por sí mismo.
| | Liderazgo y apertura
| - Propone ideas a la maestra y a su familia de nuevas
actividades que desearía llevar a cabo.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Identifica las causas y efectos en la toma de decisiones.
| | Autoeficacia
| - Comprende que los hábitos aprendidos demuestran su
capacidad de valerse por sí mismo.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno
hacia otras personas
| - Reconoce cómo se sienten sus compañeros cuando alguien
los trata bien o mal.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo
o conflicto
| - Reconoce lo que sienten los demás en situaciones de
desacuerdo.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Reconoce y nombra aspectos que tiene en común con otras
personas distintas a él.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Reconoce que las personas experimentan malestar o dolor
emocional en situaciones de maltrato, discriminación o
exclusión.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Reconoce el medio ambiente como el lugar donde se gesta la
vida, y se ve a sí mismo como parte del entorno planetario.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Escucha las demandas de los compañeros, hermanos o
padres de familia y es capaz de decirlas con sus propias
palabras.
| | Responsabilidad
| - Cumple puntualmente con la tarea específica que le
corresponde en un trabajo colaborativo.
| | Inclusión
| - Muestra disposición al dar y recibir ayuda de los demás para
la realización de un proyecto en común.
| | Resolución de conflictos
| - Establece un diálogo con apoyo de un adulto, con el propósito
de llegar a un acuerdo o solución.
| | Interdependencia
| - Identifica la manera en que cada uno contribuye positivamente
a la consecución de una meta común.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 3 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Identifica las sensaciones corporales asociadas a las
emociones aflictivas y aplica estrategias para regresar a la
calma y enfocarse.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el
cuerpo, la voz, la capacidad de pensar con claridad y la
conducta; analiza sus causas y consecuencias.
| | Autoestima
| - Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y
superar retos.
| | Aprecio y gratitud
| - Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos
que existen en su vida.
| | Bienestar
| - Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar
bien, y cuándo dañan las relaciones y dificultan el aprendizaje.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios
procedimientos para resolver un problema.
| | Expresión de las emociones
| - Identifica cómo el pensamiento puede modificar el
comportamiento que genera una emoción.
| | Regulación de las
emociones
| - Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de
expresión emocional en diversos contextos.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para
regresar a un estado de bienestar ante una situación aflictiva.
| | Perseverancia
| - Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo
vive con optimismo.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Genera productos originales de tipo científico, artístico o
lúdico utilizando sus conocimientos y habilidades.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales
y de convivencia.
| | Liderazgo y apertura
| - Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros
que demuestran respeto a las normas de convivencia.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Toma decisiones en distintos escenarios considerando las
consecuencias para sí mismo y los demás.
| | Autoeficacia
| - Reconoce que su capacidad de agencia depende de la
práctica y el compromiso con el aprendizaje.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno
hacia otras personas
| - Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las
emociones que surgen al apoyar y ser apoyado.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo
o conflicto
| - Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista
de los demás en situaciones de desacuerdo o conflicto.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros:
físicas, de personalidad, edad, género, gustos, ideas,
costumbres, lugares de procedencia, situación socioeconómica.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión
o discriminación
| - Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de
discriminación y maltrato y analiza las consecuencias de este
hecho.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Identifica, junto con sus compañeros, acciones de respeto,
cuidado y consideración hacia animales, plantas y medio
ambiente.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Toma el uso de la palabra respetando los turnos de
participación y tiempos de espera en un ambiente de
colaboración.
| | Responsabilidad
| - Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y
contribuciones al trabajar en equipo.
| | Inclusión
| - Promueve que todos los integrantes de un equipo queden
incluidos para definir y asignar las tareas en un trabajo
colaborativo.
| | Resolución de conflictos
| - Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que
conllevan a una situación conciliadora o conflictiva.
| | Interdependencia
| - Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones
que recibe de los demás.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 4 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Calma y enfoca la mente en momentos de estrés.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en
diferentes contextos.
| | Autoestima
| - Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta, y
muestra apertura para aprender, pedir ayuda o recibir
realimentación.
| | Aprecio y gratitud
| - Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad para
alcanzar objetivos propios y colectivos.
| | Bienestar
| - Identifica causas y consecuencias del estrés y aplica
estrategias para lidiar con él.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Identifica sus errores en la resolución de un problema para
evitar que sucedan de nuevo.
| | Expresión de las emociones
| - Practica formas de expresión emocional para reducir el estado
de tensión o de estrés generado por una emoción aflictiva.
| | Regulación de las
emociones
| - Reconoce los pensamientos que generan y refuerzan las
emociones de miedo, ira o frustración.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Utiliza estrategias de toma de perspectiva en situaciones
aflictivas para mantener un estado de bienestar.
| | Perseverancia
| - Analiza los recursos que le permiten transformar los retos en
oportunidades.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Genera y expresa su punto de vista respecto a las situaciones
que le rodean, distinguiendo lo bueno de lo malo, lo verdadero
de lo falso.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Analiza y dialoga sobre necesidades de su entorno inmediato
que pueden mejorar.
| | Liderazgo y apertura
| - Expresa su punto de vista, y considera el de los demás para
mejorar su entorno.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Investiga soluciones para mejorar algo de su entorno
inmediato.
| | Autoeficacia
| - Valora su capacidad y eficacia en función de los efectos que
tienen las decisiones que toma.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Reconoce acciones que benefician o que dañan a otros y
describe los sentimientos y consecuencias que experimentan
los demás en situaciones determinadas.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Comprende las diferentes ideas, sentimientos y acciones, y
puede repetir con sus propias palabras el punto de vista de
otros, en situaciones de conflicto.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Analiza la existencia de los estereotipos y prejuicios, propios y
ajenos, asociados a características de la diversidad humana y
sociocultural.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Evalúa posibles acciones y obstáculos para aliviar el malestar
de personas que son excluidas o maltratadas.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Argumenta sobre la responsabilidad propia, de sus
compañeros y familia en el cuidado del entorno.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Expone sus ideas y su punto de vista de una manera
respetuosa y clara.
| | Responsabilidad
| - Analiza y propone distintas formas de aportar a la realización
de un trabajo común en su casa y en la escuela.
| | Inclusión
| - Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo.
| | Resolución de conflictos
| - Muestra una actitud flexible para modificar su punto de vista al
tratar de resolver un conflicto.
| | Interdependencia
| - Contribuye a crear un ambiente de respeto y colaboración,
mostrando disposición para ayudar a los demás.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Calma y enfoca la mente para estudiar, concentrarse y tomar
decisiones conscientes.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente,
considerando elementos como causas, experiencia, acción y
consecuencias.
| | Autoestima
| - Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y
social.
| | Aprecio y gratitud
| - Valora las libertades y oportunidades que posee para
desarrollarse, estudiar y ser una agente de cambio positivo.
| | Bienestar
| - Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar, a
pesar de circunstancias adversas.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa
retos y soluciones del mismo.
| | Expresión de las emociones
| - Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a
experimentar la emoción sin que se genere una situación de
conflicto que afecte a los demás.
| | Regulación de las
emociones
| - Valora la importancia de generar pensamientos asociados a
emociones que le generan bienestar.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Evalúa los distintos puntos de vista de una situación aflictiva
para generar un estado de bienestar.
| | Perseverancia
| - Valora el esfuerzo y muestra satisfacción por superar retos.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Toma decisiones en función de lo que le beneficia a él y a los
demás, y reconoce aquellas decisiones que lo perjudican.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Valora cómo sus decisiones y acciones afectan a otros.
| | Liderazgo y apertura
| - Dialoga con sus compañeros para tomar decisiones conjuntas
y resolver problemas que les afectan.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a
su entorno inmediato.
| | Autoeficacia
| - Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a
través de la implementación de acciones específicas.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de
niños y niñas al recibir un trato digno, cuidado y amor.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Compara las razones y sentimientos que subyacen a una
situación de desacuerdo o conflicto.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Evalúa las causas y consecuencias de los estereotipos y
prejuicios comunes asociados a la diversidad humana y
sociocultural.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con
discapacidad, y reconoce la posibilidad de actuar en favor de
ellos.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado
del medio ambiente, que incluyan a su familia y comunidad.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera
respetuosa y clara, y considera las ideas de los demás.
| | Responsabilidad
| - Acuerda con sus compañeros un plan de trabajo, valorando
las acciones para lograr las metas propuestas.
| | Inclusión
| - Elige con sus compañeros la mejor forma de realizar el trabajo
y de incluir a todos los integrantes de un equipo.
| | Resolución de conflictos
| - Elige con sus compañeros la mejor forma de resolver un
conflicto en la que todos se sientan respetados, y pide ayuda
de un adulto cuando es necesario.
| | Interdependencia
| - Colabora de manera proactiva y responsable al proponer
soluciones en las que se valore la diversidad.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 6 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Demuestra una atención sostenida de hasta 10 minutos, y es
consciente de los factores internos y externos que influyen en
la toma de decisiones
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Evalúa la influencia que tiene en sí mismo y en los demás el
tipo de interacciones que establece.
| | Autoestima
| - Analiza los retos, dificultades o limitaciones personales y de
su comunidad, y los percibe como oportunidades para crecer y
mejorar.
| | Aprecio y gratitud
| - Expresa la motivación de retribuir a su comunidad el apoyo y
sustento para poder estudiar.
| | Bienestar
| - Valora cómo los vínculos e interacciones basadas en la
empatía y colaboración promueven el bienestar a corto,
mediano y largo plazo.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Realiza una autoevaluación del proceso que llevó a cabo para
resolver un problema.
| | Expresión de las emociones
| - Responde con tranquilidad, serenidad y aceptación ante una
situación de estrés, caos o conflicto.
| | Regulación de las
emociones
| - Anticipa los estímulos que conllevan a un estado emocional
aflictivo e implementa estrategias preventivas de regulación.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Evoca emociones positivas para contrarrestar los estados
aflictivos y alcanzar el bienestar.
| | Perseverancia
| - Muestra una actitud de cambio hacia el futuro que le permite
superar las emociones aflictivas generadas por un conflicto
presente.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Evalúa y soluciona situaciones de su entorno inmediato con
base en su experiencia y creatividad.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Contribuye con propuestas de acción para mejorar aspectos
de su entorno.
| | Liderazgo y apertura
| - Vincula sus iniciativas con las de otros y contribuye a mejorar
aspectos que les atañen.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Sabe tomar decisiones concretas que beneficien a los demás,
aunque no le beneficien directamente.
| | Autoeficacia
| - Pone en práctica su capacidad para crear iniciativas conjuntas
para mejorar asuntos que le atañen.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Argumenta y prioriza cuáles son las acciones que favorecen el
bienestar hacia los demás y en las que está dispuesto a
participar.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Valora y toma una postura ante las acciones e ideas de los
involucrados en situaciones de desacuerdo o conflicto.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Argumenta de qué manera las diferencias entre personas se
convierten en fortalezas y retos dentro de una familia o de un
grupo escolar.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Se involucra en acciones para brindar apoyo a personas o
grupos que ha sufrido exclusión o discriminación, y manifiesta
emociones positivas asociadas a dichas acciones de apoyo.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Evalúa los resultados de acciones preventivas y de cuidado
del entorno y los seres vivos, y propone mejoras.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Genera ideas y proyectos con sus compañeros, considerando
las aportaciones de todos.
| | Responsabilidad
| - Evalúa el trabajo en equipo reconociendo los aciertos y
errores para mejorar experiencias futuras.
| | Inclusión
| - Analiza los estereotipos de género y reconoce las fortalezas
de todos sus compañeros al llevar a cabo un trabajo
colaborativo.
| | Resolución de conflictos
| - Responde a la provocación o la ofensa de una manera
pacífica y toma medidas preventivas para evitar el conflicto.
| | Interdependencia
| - Evalúa el proceso del trabajo colaborativo y contribuye de
manera equitativa a enriquecerlo.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 1 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Identifica cuando está agitado o en calma, y cuando está
distraído o enfocado, y practica estrategias para calmar y
enfocar la mente. La duración de las prácticas de atención es
de 5 a 7 minutos.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Expresa motivaciones, necesidades, deseos, emociones y
pensamientos característicos de esta etapa de la vida e
identifica sus causas y efectos.
| | Autoestima
| - Identifica juicios, estereotipos o etiquetas de sí mismo y
analiza cómo limitan el desarrollo.
| | Aprecio y gratitud
| - Aprecia las cualidades y oportunidades que tiene para
aprender, cambiar, crecer y mejorar.
| | Bienestar
| - Expresa qué necesita para estar bien y propone estrategias
para lograrlo a partir de distinguir entre el bienestar que
depende de condiciones externas y el bienestar que proviene
de una mente en balance y de relaciones sanas.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Identifica cuáles son las estrategias cognitivas y de regulación
emocional que favorecen el aprendizaje.
| | Expresión de las emociones
| - Valora la importancia de expresar las emociones de forma
auténtica, sin exagerar o valerse de éstas para conseguir algo.
| | Regulación de las
emociones
| - Utiliza la reflexión y el lenguaje interno como estrategia para
la regulación de las emociones.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Identifica, de manera objetiva, las condiciones de una
situación que provocan una emoción aflictiva para prevenirla y
conservar un estado de bienestar.
| | Perseverancia
| - Aplica estrategias para lograr sus objetivos, distinguiendo
entre el placer inmediato y el bienestar a largo plazo.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Analiza los antecedentes familiares, culturales y las normas
sociales que influyen en la conformación de la identidad y en la
toma de decisiones.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Reflexiona de manera crítica en torno a las influencias o
presiones externas que afectan su bienestar.
| | Liderazgo y apertura
| - Dialoga con otros sobre sus diferentes intereses, valores y
aspectos culturales que contribuyen a su sano desarrollo.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Decide y pone en práctica principios que guían su actuar.
| | Autoeficacia
| - Reconoce los aprendizajes previos y su capacidad de
reflexión crítica como fortalezas que determinan su sentido de
agencia.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Comprende las razones del maltrato y propone acciones
comunes para el bienestar de otros y de sí mismo.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Escucha con atención a las personas y argumenta distintos
puntos de vista, tanto en acuerdo como en desacuerdo.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Comprende y explica las libertades de las personas: libertad
de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto, de
identidad sexual y de libre desarrollo de la personalidad.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión
o discriminación
| - Analiza la situación y el contexto de personas, o grupos de
personas, que han sido excluidos sistemáticamente, y compara
las acciones y actitudes dirigidas a excluir y las dirigidas a
incluir.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Promueve y colabora en acciones de cuidado hacia los
animales y el medio ambiente, tanto en el nivel local como en el
global.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Practica la escucha activa para entender los argumentos y
puntos de vista de un interlocutor durante el diálogo y en la
generación de proyectos.
| | Responsabilidad
| - Realiza las tareas que le corresponden en un trabajo
colaborativo en distintos ámbitos de su vida, y las cumple en el
tiempo y forma establecidos.
| | Inclusión
| - Ofrece su ayuda a los compañeros que la necesitan para
sacar adelante un proyecto común.
| | Resolución de conflictos
| - Identifica las causas de un problema, las necesidades y el
coste emocional.
| | Interdependencia
| - Muestra una actitud de cooperación, reconocimiento y respeto
hacia los integrantes de su familia, escuela y comunidad.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 2 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas
a las dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Identifica que el proceso de regular la atención requiere tomar
conciencia de los propios pensamientos y sensaciones
corporales, y elaborar un plan para el logro de metas.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Describe las características fisiológicas de las emociones, y
emplea estrategias que le permiten tener una visión más amplia
y objetiva de su personalidad y patrones habituales.
| | Autoestima
| -Reconoce cuando tiene actitudes y relaciones destructivas,
emplea estrategias que le permiten superarlas y pide ayuda.
| | Aprecio y gratitud
| -Aprecia las manifestaciones estéticas a su alrededor, y
expresa gratitud hacia sus compañeros, maestros, familia y
miembros de su comunidad.
| | Bienestar
| -Asume la responsabilidad sobre su bienestar y lo expresa al
cuidar de su cuerpo y su mente, y aplica estrategias para
lograrlo en el corto, mediano y largo plazo.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| -Analiza y evalúa el proceso para llevar a cabo una tarea y las
emociones asociadas a la misma.
| | Expresión de las emociones
| -Reconoce la complejidad y discordancia emocional ante
diversas situaciones de la vida.
| | Regulación de las
emociones
| -Reconoce acciones, emociones y relaciones destructivas,
emplea estrategias para superarlas y pide ayuda cuando la
necesita.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| -Utiliza la autocrítica, el sentido del humor y el amor a sí mismo
para afrontar un conflicto de forma más positiva.
| | Perseverancia
| -Reconoce su capacidad para afrontar dificultades o
situaciones adversas basada en la confianza en sí mismo y en
los recursos de su comunidad.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| -Genera puntos de vista informados para resolver asuntos que
le afectan a él y a su entorno.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| -Analiza los aspectos del entorno que le afectan y cómo éstos
también afectan a los demás.
| | Liderazgo y apertura
| -Genera vínculos con otros para mejorar su entorno de manera
colaborativa.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| -Decide y lleva a cabo acciones concretas que promueven el
aprendizaje y la convivencia armónica.
| | Autoeficacia
| -Utiliza su capacidad para generar hipótesis y explicaciones
acerca del mundo que le rodea.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| -Expone y argumenta sus sentimientos e ideas acerca del
maltrato a otras personas.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| -Compara las consecuencias de asumir posturas cerradas
frente a posturas de diálogo durante situaciones de desacuerdo
o conflicto. Valora las oportunidades de conocer las ideas de
otros aun cuando no está de acuerdo.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| -Relaciona y compara creencias y formas de organización
social y política de otras culturas, grupos sociales o políticos, y
comprende que es legítimo disentir.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Promueve acciones y actitudes de inclusión y respeto, dentro
y fuera de la escuela, y argumenta su postura frente a
expresiones de discriminación.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Coordina y propone, junto con compañeros y maestros,
estrategias de sensibilización y acciones para el cuidado del
medio ambiente que incluyan a la comunidad.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Establece acuerdos y dialoga de manera respetuosa y
tolerante, considerando las ideas de otros, aunque no sean
afines a las propias, y evita hacer comentarios ofensivos.
| | Responsabilidad
| - Propone planteamientos originales y pertinentes para
enriquecer el trabajo colaborativo.
| | Inclusión
| - Busca consenso a través de la argumentación para poder
descartar, incorporar y priorizar las distintas aportaciones de los
miembros del grupo.
| | Resolución de conflictos
| - Actúa como mediador y busca llegar a acuerdos justos y
respetuosos para las partes involucrados en situaciones de
conflicto.
| | Interdependencia
| - Reconoce la importancia de la interrelación de las personas y
encamina sus acciones desde una visión sistémica.
| | EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 3 °
| | Dimensiones
socioemocionales
| Habilidades asociadas a las
dimensiones
socioemocionales
| Indicadores de logro
| | AUTOCONOCIMIENTO
| Atención
| - Practica estrategias para entrenar la atención durante 15
minutos de forma rutinaria y en distintos momentos,
enfatizando la atención sostenida y enfocada en la respiración,
en las sensaciones corporales, en los pensamientos y en la
percepción.
| | Conciencia de las propias
emociones
| - Analiza las consecuencias que tienen los estereotipos
prevalecientes sobre la expresión de emociones en hombres y
mujeres en su propia expresión emocional y en su contexto
sociocultural.
| | Autoestima
| - Analiza la influencia que los comentarios de otros y los
medios de comunicación provocan en la imagen de sí mismo,
en sus deseos y valores.
| | Aprecio y gratitud
| - Aprecia y se alegra por las cualidades y logros de otros, y
retribuye la bondad de los demás con acciones y expresiones
de gratitud.
| | Bienestar
| - Se involucra en actividades que contribuyen al bienestar
personal, familiar, entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
| | AUTORREGULACIÓN
| Metacognición
| - Reorienta las estrategias cognitivas y de regulación emocional
que le permiten alcanzar las metas propuestas.
| | Expresión de las emociones
| - Expresa las emociones aflictivas con respeto y tranquilidad,
dejando claro cuál fue la situación que las detonó.
| | Regulación de las
emociones
| - Modela y promueve estrategias de regulación entre sus
compañeros y amigos.
| | Autogeneración de
emociones para el bienestar
| - Utiliza las situaciones adversas como oportunidades de
crecimiento y las afronta con tranquilidad.
| | Perseverancia
| - Valora los logros que ha obtenido, el esfuerzo y paciencia que
requirieron, y se muestra dispuesto a afrontar nuevos retos con
una visión de largo plazo.
| | AUTONOMÍA
| Iniciativa personal
| - Cuestiona su comprensión del mundo y utiliza el pensamiento
crítico y reflexivo para la resolución de problemas.
| | Identificación de
necesidades y búsqueda de
soluciones
| - Valora y reconoce las capacidades, conocimientos y
experiencias de otros para su propia comprensión del mundo
que le rodea
| | Liderazgo y apertura
| - Desarrolla y genera explicaciones conjuntas sobre el mundo
que le rodea, de manera incluyente.
| | Toma de decisiones y
compromisos
| - Muestra una actitud emprendedora, creativa, flexible y
responsable.
| | Autoeficacia
| - Valora su capacidad para intervenir y buscar soluciones a
aspectos que le afectan de forma individual y colectiva.
| | EMPATÍA
| Bienestar y trato digno hacia
otras personas
| - Evalúa los efectos del maltrato y del daño a la integridad de
las personas, y colabora con otros a restaurar el bienestar.
| | Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo o
conflicto
| - Demuestra que los conflictos se pueden manejar de manera
constructiva a través de la escucha y la comprensión de los
distintos puntos de vista, y lo aplica a diversas situaciones
personales, familiares, de pareja, y en la escuela.
| | Reconocimiento de
prejuicios asociados a la
diversidad
| - Argumenta sobre las consecuencias que tiene en un grupo
social la descalificación y la exclusión de las personas.
| | Sensibilidad hacia personas
y grupos que sufren
exclusión o discriminación
| - Evalúa su propia actitud e integración en prácticas de
inclusión, de respeto y colaboración tanto dentro como fuera de
la escuela. Planea acciones preventivas frente a la exclusión y
la discriminación.
| | Cuidado de otros seres
vivos y de la Naturaleza
| - Investiga sobre distintas iniciativas nacionales o
internacionales de cuidado a los seres vivos y a la naturaleza y
establece comunicación con grupos afines locales, nacionales
e internacionales.
| | COLABORACIÓN
| Comunicación asertiva
| - Se comunica con fluidez y seguridad al exponer sus
argumentos, expresar sus emociones y defiende sus puntos de
vista de manera respetuosa.
| | Responsabilidad
| - Evalúa su desempeño y las consecuencias personales y
sociales que se derivan de cumplir o incumplir compromisos en
el trabajo colaborativo.
| | Inclusión
| - Promueve un ambiente de colaboración y valoración de la
diversidad en proyectos escolares o comunitarios que buscan
el bienestar colectivo.
| | Resolución de conflictos
| - Evalúa, de manera colaborativa, alternativas de solución a
una situación de conflicto, tomando en cuenta las
consecuencias a largo plazo para prever conflictos futuros.
| | Interdependencia
| - Lleva a la práctica iniciativas que promuevan la solidaridad y
la reciprocidad para el bienestar colectivo.
| Evolución curricular Cimentar logros Aspectos del currículo anterior que permanecen · Educación Socioemocional no se encontraba de manera explícita en el Plan ni en los fines educativos. · Los maestros siempre han trabajado y procurado las emociones de sus alumnos, pero no contaban con suficientes estrategias y orientaciones didácticas para hacerlo. · No se sabía con certeza qué relación hay entre la regulación de las emociones y los aprendizajes de los alumnos. · En los rasgos del perfil de egreso no se hace referencia al aspecto socioemocional del ser humano. · En el mapa curricular no existía un espacio y tiempo para Educación Socioemocional. · La asignatura de Formación Cívica y Ética era el único espacio curricular en donde se abordaba el desarrollo emocional de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente. Se daba tratamiento de asignatura y era evaluada cuantitativamente. · El área de Tutoría en secundaria, valorada como un espacio de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento en la visualización de sus proyectos de vida, daba atención a aspectos centrados en el desarrollo humano de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente la atención a la Educación Socioemocional. · No existía continuidad entre el trabajo que se hacía con los estudiantes de educación básica y el que se desarrolla con los de media superior. Afrontar nuevos retos Hacia dónde se avanza en este currículo · Educación Socioemocional se hace explícita en el Plan y en los fines educativos. · Los maestros cuentan con estrategias y orientaciones didácticas para trabajar y procurar las emociones de los estudiantes. · Se sabe con certeza la relación que existe entre la regulación de las emociones y los aprendizajes de los estudiantes. · En los rasgos del perfil de egreso se hace referencia al aspecto socioemocional del ser humano. · En el mapa curricular hay un espacio y tiempo destinado para Educación Socioemocional. · Se abordan puntual y explícitamente aspectos relacionados con Educación Socioemocional durante todo el trayecto formativo de la educación básica. Se le da tratamiento de área de desarrollo y será evaluada cualitativamente. · Se retoma el área de Tutoría en la educación secundaria y se enriquece con el enfoque de Educación Socioemocional, para continuar promoviendo el desarrollo de todas las dimensiones personales de los estudiantes. · Hay continuidad entre el trabajo que se hace con los estudiantes de educación básica y el que se desarrolla con los de media superior. EDUCACIÓN FÍSICA Educación física en la educación básica La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que contribuye a la formación integral de niñas, niños y adolescentes al desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad. Para lograrlo, motiva la realización de diversas acciones motrices, en un proceso dinámico y reflexivo, a partir de estrategias didácticas que se derivan del juego motor, como la expresión corporal, la iniciación deportiva y el deporte educativo, entre otras. Constituye en la escuela el espacio curricular que moviliza el cuerpo (corporeidad y motricidad) y permite fomentar el gusto por la actividad física. Al ser un área eminentemente práctica brinda aprendizajes y experiencias para reconocer, aceptar y cuidar el cuerpo; explorar y vivenciar las capacidades, habilidades y destrezas; proponer y solucionar problemas motores; emplear el potencial creativo y el pensamiento estratégico; asumir valores y actitudes asertivas; promover el juego limpio; establecer ambientes de convivencia sanos y pacíficos; y adquirir estilos de vida activos y saludables, los cuales representan aspectos que influyen en la vida cotidiana de los estudiantes. La finalidad formativa de la Educación Física en el contexto escolar es la edificación de la competencia motriz por medio del desarrollo de la motricidad, la integración de la corporeidad, y la creatividad en la acción motriz. Propósitos generales 1. Desarrollar su motricidad mediante la exploración y ajuste de sus capacidades, habilidades y destrezas al otorgar sentido, significado e intención a sus acciones y compartirlas con los demás, para aplicarlas y vincularlas con su vida cotidiana. 2. Integrar su corporeidad a partir del conocimiento de sí y su aceptación, y utilizar la expresividad y el juego motor para mejorar su disponibilidad corporal. 3. Emplear su creatividad para solucionar de manera estratégica situaciones que se presentan en el juego, establecer formas de interacción motriz y convivencia con los demás, y fomentar el respeto por las normas y reglas. 4. Asumir estilos de vida saludables por medio de la actividad física, el juego, la iniciación deportiva y el deporte educativo. 5. Valorar la diversidad a partir de las diferentes manifestaciones de la motricidad para favorecer el respeto a la multiculturalidad e interculturalidad. PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO Propósitos para la educación preescolar 1. Identificar y ejecutar movimientos de locomoción, manipulación y estabilidad en diversas situaciones, juegos y actividades para favorecer su confianza. 2. Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de expresión y relación con los otros para fortalecer el conocimiento de sí. 3. Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices ante retos y situaciones, individuales y colectivas, que implican imaginación y creatividad. 4. Realizar actividad física para favorecer estilos de vida activos y saludables. 5. Desarrollar actitudes que les permitan una mejor convivencia y la toma de acuerdos en el juego, la escuela y su vida diaria. Propósitos para la educación primaria 1. Reconocer e integrar sus habilidades y destrezas motrices en situaciones de juego motor e iniciación deportiva. 2. Canalizar y demostrar su potencial expresivo y motriz al participar y diseñar juegos y actividades donde requieren comunicarse e interactuar con sus compañeros. 3. Resolver y construir retos mediante el pensamiento estratégico y el uso creativo de su motricidad, tanto de manera individual como colectiva. 4. Demostrar y distinguir actitudes para preservar su salud mediante la práctica de actividades físicas y la toma de decisiones informadas sobre hábitos de higiene, alimentación y prevención de riesgos. 5. Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que favorecen la convivencia sana y pacífica, y el respeto a los demás en situaciones de juego e iniciación deportiva. Propósitos para la educación secundaria 1. Valorar y emplear sus habilidades y destrezas motrices al participar en juegos, actividades de iniciación deportiva y deporte educativo. 2. Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la aceptación de sí al participar en situaciones motrices y de expresión corporal en las que interactúan con los demás. 3. Analizar y evaluar su actuación estratégica en distintas situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo. 4. Proponer y seleccionar alternativas vinculadas con el aprovechamiento del tiempo libre por medio de actividades físicas y recreativas para asumir estilos de vida saludables. 5. Promover y elegir actitudes asertivas y valores que permitan manejar y resolver los conflictos de manera pacífica mediante la toma de acuerdos en juegos, actividades de iniciación deportiva y el deporte educativo. Enfoque pedagógico La Educación Física en el nivel preescolar, desde la perspectiva de la educadora, se centra en las capacidades motrices de los niños: locomoción, coordinación, equilibrio y manipulación; y en la consolidación de la conciencia corporal. Se pretende que, de manera progresiva, logren un mejor control y conocimiento de sus habilidades y posibilidades de movimiento. En educación preescolar es la educadora quien diseña o elige las situaciones didácticas para promover en sus estudiantes los Aprendizajes esperados establecidos en este Programa.(105) Si bien los niños en este nivel han alcanzado control en sus movimientos, las oportunidades que vivan en la escuela harán que avancen y consoliden cada vez más sus capacidades motrices en acciones combinadas y complejas; desplazarse a distintas direcciones y velocidades al participar en juegos y actividades como saltar con un pie, caminar sobre líneas rectas; y en general, ejecutar movimientos corporales con coordinación y equilibrio. Se busca que tomen conciencia y aprendan a conocer cómo es y cómo se mueven las distintas partes de su cuerpo, reconozcan sus límites y posibilidades, comprendan la importancia de los hábitos posturales correctos, mantengan el equilibrio en situaciones de movimiento y reposo, identifiquen a través de la respiración y relajación las sensaciones que experimentan después de una actividad física y adquieran confianza y seguridad en la ejecución de sus movimientos. Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida, económicas y sociales de las familias de los alumnos -fundamentales en el estado de salud de cada uno-, sí puede contribuir a que los niños comprendan la importancia de mantenerse saludables. Las situaciones en el jardín de niños deben ser oportunidades que permitan a los niños: -Tener variadas experiencias dinámicas y lúdicas en las que puedan correr, saltar, brincar, rodar, girar, reptar, trepar, marchar. -Participar en juegos y actividades que impliquen acciones combinadas y niveles complejos de coordinación como saltar con un pie, caminar sobre líneas rectas, brincar obstáculos, brincar y atrapar, entre otras. -Manipular objetos de diversas formas (regulares e irregulares) en actividades como armar rompecabezas, construir juguetes y estructuras; lanzar y atrapar objetos de manera segura (como bolsas rellenas, pelotas, aros, entre otros); empujar, jalar y patear objetos de diferente peso y tamaño; y usar instrumentos y herramientas (como pinceles, pinturas, lápices para escribir y para colorear, pinzas, lupas, destornilladores, entre otros), de tal manera que vayan mejorando su control y precisión. -Identificar las sensaciones que experimentan después de realizar una actividad física, al describir cómo cambia el ritmo de la respiración, la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal, la presencia de sudoración y, en ocasiones, el tono de la piel. La intervención docente consistirá en: -Reconocer que los niños han desarrollado capacidades motoras en su vida cotidiana con diferente nivel de logro; esto debe ser el punto de partida para buscar el tipo de actividades con intencionalidad educativa para propiciar su fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. -Considerar que los niños con discapacidad deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias posibilidades; hay que tener en cuenta que algunos necesitan atención particular. Alentarlos a superar posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más capaces y seguros de sus logros, son actitudes asertivas que han de fomentarse. -Prever actividades físicas durante la jornada diaria. No es conveniente que permanezcan sentados mucho tiempo, pues ello se opone a las características de los niños de aprender mediante la actividad, movimiento, resolución de problemas, exploración y manipulación de objetos. -Considerar momentos para que los niños dialoguen e intercambien puntos de vista, así como acciones que favorecen la recuperación y relajación después de realizar actividades físicas. -Dar a los niños tiempo para persistir y aprender de sus intentos en experiencias que les permitan poner en práctica sus acciones y movimientos. En todos los campos y áreas hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo de las capacidades motrices de los niños preescolares; por ejemplo, baile o dramatizaciones, la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), juegos de exploración y ubicación en el espacio, la exploración del mundo social y la experimentación en relación con el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. El enfoque del área de desarrollo de la Educación Física, desde la perspectiva del especialista, está constituido por cuatro elementos a partir de los cuales se han de clarificar las intenciones formativas de esta, y en conjunto, canalizar las acciones motrices de niñas, niños y adolescentes. Estos elementos se describen a continuación. La intervención pedagógica de la educación física El docente en Educación Física, egresado de las escuelas normales, es el profesional más capacitado e idóneo para impartir este espacio curricular. Asume un papel primordial para motivar a los estudiantes a explorar y realizar diversas acciones motrices. De manera específica, esta área se sustenta en una orientación sistémica e integral de la motricidad. Sistémica porque ocurre en un contexto determinado y responde de manera organizada a satisfacer los intereses, necesidades y expectativas, por lo que el desarrollo corporal y motor se comparte y vivencia de forma colectiva, e incide en el aprendizaje de todos los estudiantes, reafirmando su carácter incluyente; integral porque dichas acciones responden también a procesos de crecimiento y maduración, en los que cada estudiante explora de manera global sus capacidades, habilidades y destrezas, ya que estas no se estimulan de manera aislada. El desarrollo de este espacio curricular y la derivación de sus aprendizajes considera, de manera específica, los siguientes principios que le confieren una identidad propia en el contexto escolar: -La educación física brinda experiencias, aprendizajes y vivencias motrices que contribuyen a la formación integral de los alumnos. La principal contribución pedagógica de esta área se refiere a la edificación de la competencia motriz, entendida como la capacidad de un infante o adolescente para dar sentido a sus acciones y saber cómo realizarlas. Dentro de esta capacidad destacan la percepción, interpretación, análisis y evaluación de las acciones vinculadas con distintos saberes adquiridos en otros contextos, con procedimientos, actitudes y valores integrados a la personalidad. -Los intereses necesidades y expectativas de las niñas, niños y adolescentes en el centro de la acción educativa. Las actividades motrices propias de la Educación Física han de ser adaptadas y adecuadas a las características y motivaciones de los alumnos, lo que permitirá generar un sentimiento de confianza y fortalecer su creatividad y autoestima, dejando de lado prácticas asociadas con estereotipos, cargas y esfuerzos desmedidos. Un ambiente con estas características propicia la alegría y la satisfacción por realizar con éxito las acciones, pues se toman en cuenta todos los puntos de vista, al canalizar el interés por proponer, explorar, diseñar y construir propuestas; en concreto, por ser competente y fomentar el gusto de asistir a la escuela. -La educación física tiene un carácter práctico y eminentemente lúdico. En el contexto de las sesiones, aprender jugando es una premisa ineludible de este espacio curricular, lo que implica destacar el componente lúdico de las actividades, es decir, jugar con el otro y no contra el otro; deben prevalecer el placer por jugar, aprender individual y colectivamente, la competencia sana y el juego limpio como principales características de las sesiones. Por tanto, es necesario ofrecer a niñas, niños y adolescentes ambientes donde la motivación priorice la participación de todos. La meta es disfrutar la práctica y pasarla bien. De tal forma que la orientación sistémica e integral de la Educación Física se proyecta en los organizadores curriculares, y permiten definir un amplio abanico de aprendizajes que en ocasiones destacan el desarrollo de ciertos aspectos (motrices, expresivos, creativos o actitudinales), pero que necesariamente se conjuntan y consolidan para modificar o impulsar nuevos desempeños; por ejemplo, durante un juego de persecución el sistema se conforma por el docente y los estudiantes organizados en equipos, perseguidores y perseguidos. Este sistema genera una interacción entre unos y otros porque todos se ven involucrados creando nuevas conductas y aprendizajes. Desde la perspectiva integral, sin importar la función que desempeñen, todos ajustan su motricidad y sus capacidades, ya sean físico-motrices -velocidades-, socio-motrices -interacciones entre compañeros y adversarios-, o bien, sus habilidades y destrezas motrices -atrapar, esquivar o evitar ser atrapados-. En este sentido, la intervención docente requiere: -Establecer una intención pedagógica en cada una de las sesiones, así como mecanismos de observación y mediación para valorar el desempeño y los logros alcanzados. -Motivar la movilización de grandes grupos musculares el compromiso individual y colectivo, así como el placer de jugar y compartir con los demás. -Diversificar el uso de estrategias didácticas para canalizar los distintos ritmos de aprendizaje; es decir, que cada alumno tenga la posibilidad de emplear todo su potencial motor. -Utilizar el juego motor para la enseñanza y práctica de la iniciación deportiva y el deporte educativo, con el fin de promover estilos de vida saludables. Con base en ello, es necesario tomar en cuenta las siguientes consideraciones: a) Son tres los principales factores que generan las respuestas motrices en los alumnos: movimiento, seguridad y descubrimiento. De tal forma que el movimiento tiene un origen funcional; y otro, en la dimensión social. El funcional requiere la movilización del cuerpo para tener al día al organismo, es decir, que aparatos y sistemas funcionen de manera adecuada. La valorización social motiva y, en alto porcentaje, permite que las personas se muevan para satisfacer intereses de distinta índole. En el patio escolar los niños se mueven porque: -Buscan un reconocimiento de sus pares, y demostrar que pueden efectuar las mismas acciones. -Afianzan su seguridad, es decir, pueden hacer muchas cosas y sentirse bien. Por ello insisten en el control y reiteración de determinado patrón de movimiento, como saltar. -Exploran nuevas formas de actuar, la novedad es un potente motivante para realizar actividades, por ejemplo, lanzar a puntos fijos, saltar la cuerda con sus amigos, expresarse con su cuerpo y bailar, andar en bicicleta o patines, entre otras. b) La intervención del docente ha de impulsar que los alumnos se sientan seguros, que canalicen su potencial, realicen diversas acciones motrices, y disfruten de sus movimientos y logros; por lo que propiciar las condiciones para que interactúen por igual niños y niñas, que sean serenos ante el triunfo y tolerantes ante la derrota, que respeten al otro en la confrontación lúdica y que incorporen su Yo en la acción, son aspectos fundamentales de la sesión. Para ello, es necesario que la práctica pedagógica: -Sea atenta y asertiva al conocer las motivaciones de la acción motriz. -Aliente y acompañe el aprendizaje al diseñar situaciones donde hay dificultades y avances en su desempeño. -Se base en la iniciativa, creatividad, exploración y construcción por parte de todos los estudiantes y el docente, para valorar el desempeño individual y colectivo. -Establezca ambientes de aprendizaje que promuevan la vivencia de experiencias motrices significativas. -Encauce la motricidad, que se expresa mediante formas intencionadas de acción. -Procure la integración de la corporeidad en niñas, niños y adolescentes al reconocer sus gustos, y las motivaciones, aficiones, necesidades, actitudes y valores que establecen con otros compañeros. -Promueva la creatividad para enfrentar y dar respuesta a los problemas que se les presentan -Impulse, de manera permanente, los cuidados de sí y la sana convivencia como parte de los estilos de vida saludables. La interacción de las capacidades, habilidades y destrezas que promueve la educación física Al momento en que un grupo de estudiantes realizan actividades dentro de una sesión de Educación Física, están ejecutando acciones motrices a partir de una realidad corporal, supeditada al menos por tres factores: los propósitos a lograr; las condiciones de realización; y las capacidades, habilidades y destrezas que se implican de manera particular. Estas últimas cobran sentido, pues son el potencial y el repertorio con que cuentan al momento de decidir cómo y de qué manera realizar dichas acciones. En otras palabras, la intervención docente coloca a niñas, niños y adolescentes, ya sea de manera individual o en grupo, en situaciones de exploración para encontrar una solución o desempeño que les permita afrontarlas. En estas circunstancias los estudiantes emplean sus capacidades perceptivo-motrices, sociomotrices, y físico-motrices, así como sus habilidades y destrezas motrices para favorecer la motricidad, la corporeidad y la creatividad. -Las capacidades perceptivo-motrices permiten a niñas, niños y adolescentes realizar un reconocimiento de sí, por el tipo de acciones que son capaces de hacer en el entorno espacio-temporal; por la manipulación y manejo de objetos e implementos y, de manera central, por la construcción de su imagen corporal. Estas capacidades remiten a estímulos a partir de los cuales se adoptan distintas posturas que guarda el cuerpo y los estados de tensión-relajación, además de favorecer el equilibrio. Estimular y consolidar estas capacidades permite a los alumnos que se reconozcan, se relacionen de mejor manera con los demás y sean capaces de conquistar el espacio inmediato. -Las capacidades sociomotrices se caracterizan por la interacción y la posibilidad de comunicar, expresar y relacionarse con los demás mediante el juego motor. Dentro de las actividades que despliega la Educación Física, estas interacciones cobran importancia en situaciones asociadas con la cooperación entre compañeros, el antagonismo con los adversarios y la posibilidad de generar respuestas motrices divergentes, creativas e innovadoras que permiten a niñas, niños y adolescentes poner en marcha el pensamiento y actuación estratégicos, desde los juegos sencillos en preescolar, la iniciación deportiva en primaria y posteriormente el deporte educativo en secundaria. -Las capacidades físico-motrices están en línea directa con la estimulación de la condición física de las personas. Son producto de la carga genética y metabólica del cuerpo, y se pueden agrupar en fuerza general, resistencia cardiorrespiratoria, velocidad y flexibilidad general. Incentivar estas capacidades reditúa en un mejor desempeño y la posibilidad de enfrentar la vida cotidiana de mejor manera. Se abordan a partir del último ciclo de educación primaria, ya que durante la educación preescolar y los cuatro primeros grados de primaria se favorecen de manera indirecta mediante las otras dos capacidades (citadas anteriormente), la exploración de las habilidades y destrezas motrices. -Las habilidades y destrezas son, por así decirlo, acciones concretas como caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, patear, girar, rodar, entre otras -patrones básicos de movimiento- que paulatinamente se combinan y depuran para realizarse con un menor esfuerzo y un mayor grado de efectividad. Se organizan en tres tipos: locomoción, manipulación y estabilidad. El desarrollo de una habilidad parte de tres elementos: el tipo de tarea a efectuar, en la cual el estudiante organiza cómo puede hacerla; la acción motriz que se traduce en la realización concreta que depende del contexto donde se ejecuta; y el nivel de complejidad que supone el esfuerzo necesario para cumplir la acción. El proceso de desarrollo de las destrezas se vincula con el placer por moverse y jugar, con percibir el movimiento al anticiparse a las acciones, y con la disponibilidad del mismo, lo cual permite a los estudiantes superar obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. Por lo anterior, el tratamiento y derivación de los aprendizajes establecidos en la Educación Física han de responder a las capacidades, habilidades y destrezas motrices de niñas, niños y adolescentes, tomando en cuenta que tienen una estrecha relación con sus intereses y necesidades, y que representan, en concreto, la oportunidad para que descubran sus potencialidades y adapten sus desempeños a partir de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que ponen en marcha en el trayecto formativo de la educación básica. Planificación y evaluación en educación física Planificar y evaluar en el proceso de intervención de la Educación Física es primordial. Son acciones que permiten constatar cómo el docente organiza su labor, cómo motiva la realización de las acciones motrices y desempeños de los estudiantes, y cómo verifica los logros alcanzados para concretar las intenciones pedagógicas y enfoque de esta área. De tal forma que se requiere impulsar una visión transformadora de la planificación y la evaluación que rebase su énfasis como proceso administrativo y deje de lado los formatos estandarizados. Es necesario encaminarla hacia una perspectiva integral y pedagógica, donde planificar y evaluar constituyan herramientas con un alto significado que permita establecer una progresión orientada a promover la imaginación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la posibilidad de modificar las actividades y diseñar estrategias. Por lo que cada docente tiene la oportunidad de plantear una propuesta en función de la situación particular de su contexto, escuela y estudiantes. Para planificar se puede considerar la puesta en marcha de unidades didácticas que atiendan el proceso de construcción de experiencias y aprendizajes que motiven el interés más que el resultado. Estas representan una propuesta que se desarrolla en un periodo determinado e incluyen un propósito o intención didáctica, una breve introducción de las acciones a realizar, las estrategias didácticas, así como las actividades o tareas, además de los aspectos e instrumentos de evaluación (pautas de observación, evidencias e indicadores del logro) y los recursos necesarios, todo ello con base en los aprendizajes establecidos en los programas de estudio. Las unidades didácticas requieren congruencia, articulación y continuidad entre sí. Para que cada sesión sea un espacio congruente entre todos los elementos que componen la unidad, se sugiere: -Organizar actividades que supongan un reto permanente. -Complejizar y diversificar las estrategias didácticas, de acuerdo con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones. -Evitar su división en tres momentos, como única forma de organización; esta decisión responde a múltiples factores: horario, propuestas lúdicas, actividades previas o posteriores de los alumnos, etcétera. -Tomar en cuenta las ideas de los alumnos, sus habilidades, gustos y formas de realizar las tareas; y generar espacios para el diálogo y la reflexión. -Promover, favorecer y acompañar al alumno para alcanzar aprendizajes cognitivos, motrices y afectivos. -Aprovechar los espacios y recursos materiales. -Establecer momentos de conversación de manera permanente respecto a temas relacionados con la salud; por ejemplo, higiene y cuidado corporal, hábitos de alimentación e hidratación adecuados, entre otros. -Vincular lo aprendido en esta área con otros espacios curriculares para que el alumno lo relacione con su vida. La evaluación educativa se concibe como un proceso de carácter formativo, una acción permanente dentro de la enseñanza y no un momento de comprobación de lo aprendido al final del periodo; constituye la oportunidad de mejora continua, permite realimentar los aprendizajes logrados por los estudiantes e identificar la pertinencia de las actividades. Durante el desarrollo de estas es importante observar y escuchar lo que hacen y dicen; cómo resuelven las tareas motrices; cómo interactúan y asumen actitudes, y qué valoraciones hacen respecto a los resultados alcanzados. Por ello conviene que el docente asuma el rol de observador pedagógico de los desempeños motores de sus estudiantes y las formas en que manifiestan avances; modificando la idea de evaluar a partir de estándares de ejecución, el número de repeticiones que realizan de un ejercicio o la vestimenta que portan, los cuales son parámetros inadecuados para valorar los aprendizajes que se pretenden lograr en esta área. Con el fin de determinar las experiencias previas y establecer un punto de inicio, se puede incluir dentro de una unidad didáctica una actividad exploratoria, que permita identificar las características del grupo; determinar sus fortalezas, así como las posibles dificultades que se pueden presentar. Al término de la unidad, se sugiere repetir esta actividad para verificar los aprendizajes logrados. Asimismo es fundamental evaluar a los alumnos mediante diversas actividades y productos que den cuenta de lo aprendido. Así, con el propósito de contar con evidencias de su desempeño, es recomendable elaborar y utilizar propuestas como: -Producciones escritas y gráficas, en las que argumenten su postura ante situaciones que viven y expresen su perspectiva y sentimientos. -Esquemas y mapas conceptuales para ponderar la comprensión y formulación de argumentos y explicaciones. -Registro de observación acerca de las actitudes y desempeños mostrados en las actividades. -Rúbricas que contengan los aspectos que se evalúan y nivel de desempeño logrado. -Portafolios de evidencias que permitan identificar el progreso de sus aprendizajes. -Proyectos colectivos que consideren la búsqueda de información, identificación de problemas y formulación de alternativas de solución. Es necesario conocer los alcances y las limitaciones de dichas propuestas para seleccionar la más adecuada en función del momento en que se requiera utilizar y el tipo de información que se desee obtener. En este sentido, también es importante que niñas, niños y adolescentes participen en la evaluación de sus desempeños; reflexionen sobre lo aprendido y cómo mejorar los resultados obtenidos, a partir de brindar oportunidades de autoevaluación y coevaluación. Esto permitirá hacer de la evaluación un elemento primordial del proceso de interacción entre docente y alumnos, y será el referente para llevar a cabo las adecuaciones necesarias. La salud como tema transversal en educación física La salud tiene un tratamiento transversal en el currículo, ya que al ser multifactorial se requiere de la intervención de varias asignaturas como Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales y Tecnología, Biología, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional, entre otras, para incorporar temas y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) con una perspectiva integral y complementaria a lo largo de la educación básica. Desde esta área se destaca la de promoción de la salud, mediante el reconocimiento que hacen los estudiantes de aprendizajes vinculados con la prevención, autocuidado y preservación de la misma; y con base en la diversificación de experiencias y la realización de acciones permanentes que fomentan un gusto por la práctica sistemática de actividades físicas que se complementa con asumir hábitos saludables, como: dieta balanceada, hidratarse, descansar, asistir regularmente al médico, evitar esfuerzos desmedidos, etcétera, los cuales representan alternativas para hacer frente al sobrepeso y la obesidad. Tomando en cuenta las características y nivel de desarrollo de los alumnos, es necesario favorecer durante las sesiones acciones como adoptar posturas adecuadas; controlar la respiración (inspiración, espiración y apnea); vivenciar aspectos relacionados con la contracción y relajación muscular; procurar la seguridad ante posibles riesgos y lesiones; medir y comprobar la frecuencia cardiaca y respiratoria; mejorar la condición física al dosificar el esfuerzo; impulsar hábitos (de higiene corporal, alimentación e hidratación); así como conocer y aplicar las medidas para protegerse de factores climáticos. Asimismo, como parte de esta perspectiva se recomienda al inicio del ciclo escolar conocer las posibles limitaciones o disposiciones de los alumnos por medio de un certificado médico, con la finalidad de identificar y llevar a cabo las adecuaciones necesarias para favorecer la participación de todos. Además de evitar propuestas que contravienen los principios pedagógicos de la atención a la salud desde la escuela, como ejercicios contraindicados (abdominales, sentadillas, desplazarse en cuclillas, entre otros) porque se ha comprobado que provocan lesiones corporales a los alumnos, así como la medición y comparación de capacidades físicas a partir de estándares de rendimiento, que en la mayoría de los casos los ponen en riesgo, al exceder las posibilidades de las niñas, niños y adolescentes. En todas las escuelas se pueden favorecer mejores prácticas de actividad física con el objeto de que los alumnos comprendan e incorporen a su vida hábitos saludables que inciden en su bienestar físico, en un ambiente donde se conozcan mejor, desarrollen su potencial cognitivo y motor, asuman actitudes asertivas para participar en equipo, adquieran experiencias relacionadas con la convivencia, la no violencia y, sobre todo, las posibilidades de socialización e interacción, al hacer de este espacio curricular una oportunidad de aprendizaje permanente y de diversión. Descripción de los organizadores curriculares La Educación Física en la educación básica requiere de una propuesta que considere las características del desarrollo y crecimiento de los alumnos y, al mismo tiempo, oriente la intervención pedagógica de los docentes en cada uno de los niveles educativos. Por ello, este programa delimita, con fines didácticos, un eje curricular: "Competencia motriz"; y tres componentes pedagógico-didácticos:(106) "Desarrollo de la motricidad", "Integración de la corporeidad", y "Creatividad en la acción motriz", que favorecen la articulación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretende que adquieran desde preescolar hasta secundaria. Organizadores curriculares de Educación Física
Competencia motriz La edificación de la competencia motriz, principal aportación pedagógica de la Educación Física, es una adquisición o una construcción, y no necesariamente un producto de la carga genética de las personas. Ser competente significa aprender e identificar nuestras posibilidades y límites al momento de realizar una acción motriz o resolver una tarea; tiene que ver con la generación, actualización y aplicación de tres tipos de conocimientos: declarativo, procedimental y estratégico, implicados en el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse. El conocimiento declarativo está conformado por toda la información que define las acciones y las condiciones de realización; por ejemplo, correr en zig-zag entre los conos sin derribarlos. En esta tarea se presentan distintas consignas que le dan sentido y contextualizan a la propia acción: correr, hacerlo en zig-zag entre los conos y además, con una condición: sin derribarlos. Las consignas, en conjunto, citan y estructuran cómo ha de ser la acción y proyectan el desarrollo de habilidades y destrezas. El conocimiento procedimental representa contrastes y vinculaciones entre aquello construido al escuchar la tarea con la realización de la acción propiamente dicha; y el conocimiento estratégico es cuando niñas, niños y adolescentes le asignan una forma peculiar y personal para realizarlo; por ejemplo, al inclinar el cuerpo en el momento de rodear un cono o frenar ligeramente antes de pasar entre ellos. En suma, estos tres conocimientos reivindican al Yo en la acción a partir del potencial motor personal, lo que permite a los alumnos paulatinamente decidir cómo y de qué manera pueden realizar la tarea, con la intención de explorar y poner a prueba dicho potencial al utilizar diversos implementos, al adaptarse al área de juego e incluso al modificar el tiempo. Para impulsar la edificación de la competencia motriz es preciso que la intervención docente motive a niñas, niños y adolescentes a tomar decisiones, resolver problemas, e implicarlos en una variabilidad de la práctica. Por ejemplo, una actividad lúdica -circuito de acción motriz- contiene una lógica de realización -un procedimiento- y unas reglas que determinan el tipo de acciones que requieren realizar. Esta actividad considera distintas decisiones en torno a cómo resolver las consignas en cada estación; además, y de manera complementaria, implica una variabilidad de la práctica, donde el patrón de movimiento es saltar y cada estación requiere ajustarlo. De tal forma que los alumnos, al reflexionar respecto a ¿cómo es el despegue en cada ocasión?, ¿cómo han sido los movimientos que realizaron en el aire?, ¿cómo fue volver a tocar el suelo en las distintas acciones?, entre otras, se percatan de las diferencias en la realización de un mismo patrón, por lo que están actualizando el conocimiento procedimental, es decir, el saber desempeñarse asociado a la edificación de su competencia motriz. Componentes pedagógico-didácticos Desarrollo de la motricidad Se entiende la motricidad como el conjunto de acciones motrices que engloban una intención y un alto nivel de decisión; implica potenciar la capacidad de cada persona para darle sentido y significado a los movimientos a partir de sus intereses, expectativas, necesidades y motivaciones. Considera la integración de acciones reflexionadas que edifican la actuación inteligente y se manifiesta cuando los alumnos exploran y ponen a prueba sus posibilidades motrices en la sesión. Además, se vincula con la construcción permanente de conceptos como espacio, tiempo y causalidad e incorpora diversas experiencias para la construcción del Yo en la acción. El diseño e implementación de propuestas didácticas para favorecer este componente, implica: -Estimular las habilidades y destrezas motrices, como base para el desarrollo y aprendizaje motor sin ajustarse a un patrón progresivo, ya que su tratamiento depende de la interacción continua, la diversificación de situaciones, la construcción de proyectos y la solución de retos y problemas. -Incrementar y diversificar las acciones motrices para mejorar los desempeños a partir de la variabilidad de la práctica, es decir, provocar distintas respuestas al modificar los elementos del juego: regla, espacio, tiempo, rol de participación, móvil, implemento y artefacto. Mientras más habilidades se empleen, mayor control de la motricidad se obtendrá. -Encauzar la expresión como forma de comunicación e interacción con los demás, donde los alumnos expliquen, en sus propias palabras, cómo realizan las acciones motrices. Para ello, se propicia el diálogo mediante interrogantes como: ¿Qué ha sido lo más fácil de realizar? ¿Qué actividad fue más difícil de superar? ¿Cómo pueden mejorar su desempeño?, entre otras. -Orientar las diversas respuestas para generar una expresión motriz caracterizada por el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar. Integración de la corporeidad Se entiende la corporeidad como una construcción permanente que las personas hacen de sí; una unidad que fusiona la parte física y funcional del cuerpo con lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, social y cultural. La corporeidad se manifiesta por medio de gestos, posturas, expresiones corporales y las distintas acciones motrices, relacionadas con las emociones y los sentimientos que cada uno experimenta. Favorecer este componente, equivale a amalgamar las experiencias, así como asociar el conocimiento de sí con saberes, habilidades, actitudes y recursos para la vida diaria. Para que las diversas acciones que despliega la Educación Física contribuyan a la integración de la corporeidad, se tienen que establecer conexiones con los procesos de decisión, anticipación y comprensión, que no son únicamente corporales, de rendimiento o de eficiencia, sino que consideran al cuerpo de una manera integral; por ejemplo, correr, saltar, girar, lanzar, atrapar, botar, entre otras, son acciones motrices que involucran el Yo en la acción (emocional, mental y corporal). El diseño e implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de este componente, implica: -Identificar las partes que constituyen la estructura del cuerpo y su funcionamiento a partir de tareas que permitan incorporar las nociones de esquema e imagen corporal, como un proceso global; dando un mayor sentido al Yo en la acción: estoy corriendo, voy a jugar o puedo hacerlo. -Motivar a niños y adolescentes para percibir y sentir el cuerpo al manifestar emociones. -Adquirir información sobre el mundo de los objetos y las personas por medio de los sentidos y las percepciones; de tal forma que la interacción y experiencias que obtengan los estudiantes contribuyan a la constitución de la identidad personal. -Establecer relaciones asertivas y vínculos afectivos a partir de un marco de respeto para favorecer la interacción motriz con los demás. -Fomentar el cuidado de su cuerpo al asumir estilos de vida activos y saludables. -Reconocer que su historia personal y familiar los identifica y hace diferentes a los demás, por lo que es indispensable gestionar sus sentimientos para aceptar su cuerpo y relacionarse de mejor manera. Creatividad en la acción motriz En este componente se entiende la creatividad, como la capacidad de elaborar diversas respuestas para afrontar las tareas o situaciones que se presentan, mientras que la acción motriz es la suma de las distintas conductas y desempeños que realiza una persona; representa la oportunidad para explorar sus posibilidades y tomar decisiones. Con base en lo anterior, se busca que niñas, niños y adolescentes generen distintas propuestas, seleccionen las más apropiadas de acuerdo con cada problema o situación, las pongan en marcha, las organicen y, en todo caso, las reestructuren otorgándoles un toque personal, auténtico y creativo a su desempeño, lo cual implica procesos de decisión, intención y anticipación. El diseño e implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de este componente, implica: -Diseñar y organizar ambientes de aprendizaje, planificados con una clara intencionalidad pedagógica, que propicien escenarios para encauzar la toma de decisiones y fomentar la creatividad; por ejemplo, modificar los juegos y actividades tomando en cuenta los gustos, necesidades, intereses y expectativas de los alumnos. -Poner a prueba las habilidades y destrezas motrices en el contexto del juego -y no de manera aislada (enfoque mecanicista)- para favorecer la disponibilidad corporal y la autonomía motriz, así como mejorar la autoestima y la autorrealización. -Planificar situaciones motrices que incrementen el nivel de dificultad, de manera progresiva (de lo sencillo a lo complejo); además de incorporar la variabilidad de la práctica: manipular objetos e implementos, tanto de manera individual como colectiva; y adaptar las condiciones espaciales y temporales, entre otros. -Propiciar la reflexión de los alumnos con base en los conocimientos y experiencias previos, y sobre todo, los que están adquiriendo, mediante preguntas generadoras como: ¿Qué hacer para resolver esta situación? ¿Qué han aprendido? ¿Qué falta por mejorar? ¿Cómo formular una estrategia efectiva de juego? ¿Qué funciones asumir en esta actividad? ¿Qué resultados pueden obtener?, etcétera. Estos componentes pedagógico-didácticos han de contribuir a que niñas, niños y adolescentes adquieran plena conciencia de sí, mejoren su disponibilidad corporal, y alcancen mayor autonomía motriz e interactúen en ambientes de aprendizaje que propicien el manejo creativo para solucionar problemas; en síntesis, que edifiquen su competencia motriz. Los Aprendizajes esperados de este espacio curricular se enmarcan en una propuesta articulada en los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, lo cual permite identificar la ruta y progresión que promueve la Educación Física en este trayecto formativo. Con base en lo anterior, se requiere que los docentes definan la distribución y la temporalidad con la que abordarán los aprendizajes propuestos a partir de las características y el nivel de desarrollo motor de sus alumnos. En este proceso, se pueden considerar dos opciones: planificar un aprendizaje a partir de cierto número de sesiones, o bien, distribuir las sesiones al integrar dos o tres aprendizajes en diferentes momentos del ciclo escolar (complementariedad). Es conveniente que los docentes adecuen su intervención tomando en cuenta otros factores que determinan el nivel de avance del programa; por ejemplo, las diferentes regiones naturales del país y sus características (clima, estado del tiempo, estación del año, entre otros). El criterio para implementar un mayor número de sesiones se establece a partir de las facultades que poseen las autoridades educativas locales de cada entidad federativa de nuestro país, de acuerdo con las necesidades de cobertura de cada sistema educativo y la disponibilidad de sus recursos; por lo que la Autonomía curricular representa una oportunidad para ampliar y fortalecer las acciones que se desarrollan en Educación Física. Orientaciones didácticas Las orientaciones didácticas en Educación Física brindan información para que los docentes cuenten con referentes pedagógicos y herramientas didácticas, que les permitan diseñar, organizar e implementar las sesiones con base en el programa correspondiente a cada grado escolar, así como de las características de los alumnos y del contexto en el que se desenvuelven. Representan una oportunidad para guiar su labor y precisar los aspectos que han de tener en cuenta en el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas motrices que se promueven a lo largo de la educación básica. Estas orientaciones organizan y sugieren la utilización de estrategias didácticas como juegos cooperativos, juegos modificados, circuitos de acción motriz, cuentos motores, formas jugadas, entre otras; que se complejizan y diversifican de acuerdo con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones. Por medio de las estrategias didácticas se pretende que los alumnos desarrollen procesos de exploración, reconocimiento, comprensión y valoración de sí, que les permiten poner a prueba sus posibilidades motrices, expresivas y de relación. En este sentido, las orientaciones didácticas se presentan y organizan por aprendizaje esperado y consideran los siguientes elementos: -Introducción. Descripción y contextualización del aprendizaje esperado, de acuerdo con el componente pedagógico-didáctico con el que se relaciona. -Procesos y estrategias didácticas. Enunciados que sitúan las acciones que se recomienda vivencien los alumnos y el tipo de estrategias didácticas que los docentes pueden implementar para la consecución del Aprendizaje esperado. -Momentos de reflexión. Aspectos y preguntas que se sugiere retomar durante las sesiones para valorar los aprendizajes y experiencias de los alumnos. -Actividades de cierre. Situaciones que permiten poner en marcha los conocimientos, habilidades, actitudes y valores abordados durante las sesiones para verificar, modificar o consolidar los saberes de los alumnos. Sugerencias de evaluación Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el área de Educación Física, se establecen una serie de indicadores, a considerar por el docente, los cuales contribuyen a verificar el desempeño y aprendizaje de los alumnos, así como para tomar decisiones que favorezcan la intervención educativa. Por lo anterior, se plantean dos tipos: -Pautas para observar el desempeño. Aspectos que los alumnos han de manifestar durante las actividades. -Evidencias. Productos elaborados por los alumnos e instrumentos diseñados por el docente. En este sentido es necesario conocer las capacidades y posibles limitaciones de los alumnos; considerar que su participación en esta área no se circunscribe al entrenamiento deportivo; además, evitar actividades en las que se privilegia la organización en filas con largos tiempos de espera, porque disminuye el tiempo de clase, dispersa la atención y desmotiva. Se sugiere sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicación e interacción basadas en el respeto y la libertad de expresión y en todo momento cuidar la seguridad de los alumnos al considerar aspectos como la revisión previa del área de juego y prever los posibles riesgos. Dosificación de los Aprendizajes esperados | EJE
| Componentes
pedagógico-
didácticos
| PREESCOLAR
| PRIMARIA
| | | PRIMER CICLO
| SEGUNDO CICLO
| | 1 °
| 2 °
| 3 °
| 1 °
| 2 °
| 3 °
| 4 °
| | Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la
motricidad
| -Realiza movimientos de
locomoción, manipulación
y estabilidad por medio de
juegos individuales y
colectivos.
-Utiliza herramientas,
instrumentos y materiales
en actividades que
requieren de control y
precisión en sus
movimientos.
| -Ajusta sus patrones
básicos de movimiento a
partir de la valoración de
sus experiencias en las
situaciones motrices en las
que participa para
responder a las
características de cada
una.
| -Combina sus habilidades
motrices al diversificar la
ejecución de los patrones
básicos de movimiento en
situaciones de juego, con
el fin de otorgarle intención
a sus movimientos.
| | Integración de la
corporeidad
| -Identifica sus
posibilidades expresivas y
motrices en actividades
que implican organización
espacio-temporal,
lateralidad, equilibrio y
coordinación.
-Reconoce las
características que lo
identifican y diferencian de
los demás en actividades y
juegos.
| -Reconoce sus
posibilidades expresivas y
motrices al participar en
situaciones de juego, con
el fin de favorecer su
esquema corporal.
| -Relaciona sus
posibilidades expresivas y
motrices con diferentes
maneras de actuar y
comunicarse en
situaciones de juego para
fortalecer su imagen
corporal.
| | Creatividad en la
acción motriz
| -Propone distintas
respuestas motrices y
expresivas ante un mismo
problema en actividades
lúdicas.
-Reconoce formas de
participación e interacción
en juegos y actividades
físicas a partir de normas
básicas de convivencia.
| -Propone diversas
respuestas a una misma
tarea motriz a partir de su
experiencia y las
aportaciones de sus
compañeros para poner en
práctica el pensamiento
divergente y así
enriquecer sus
posibilidades motrices
expresivas
| -Actúa estratégicamente al
comprender la lógica de
las actividades en las que
participa, de manera
individual y colectiva, para
valorar los resultados
obtenidos y mejorar su
desempeño.
| | PRIMARIA
| SECUNDARIA
| | TERCER CICLO
| | 5 °
| 6 °
| 1 °
| 2 °
| 3 °
| | Aprendizajes esperados
| | -Valora sus habilidades y
destrezas motrices al
participar en situaciones de
juego e iniciación deportiva,
lo que le permite sentirse y
saberse competente.
| -Aplica sus capacidades,
habilidades y destrezas
motrices en el juego, la
iniciación deportiva y el
deporte educativo para
favorecer su actuación y
mejorar su salud.
| -Adapta sus desempeños
motores al participar en
situaciones de juego,
iniciación deportiva y
deporte educativo para
afianzar el control de sí y
promover la salud.
| -Pone a prueba su potencial
motor al diseñar situaciones
de juego, iniciación
deportiva y deporte
educativo para favorecer su
disponibilidad corporal y
autonomía motriz en la
adquisición de estilos de
vida saludables.
| | -Fortalece su imagen
corporal al diseñar
propuestas lúdicas, para
valorar sus potencialidades,
expresivas y motrices.
| -Aprovecha su potencial al
participar en situaciones de
juego y expresión, que le
permiten enriquecer sus
posibilidades, motrices y
expresivas.
| -Reconoce sus límites y
posibilidades al planificar
actividades físicas,
expresivas y deportivas,
que le permiten conocerse
mejor y cuidar su salud.
| -Reafirma su identidad
corporal mediante la
práctica de la actividad
física, para la adquisición
de estilos de vida
saludables.
| | -Pone a prueba su
pensamiento estratégico en
situaciones de juego e
iniciación deportiva, con el
fin de diversificar y ajustar
sus desempeños motores.
| -Organiza estrategias de
juego al participar en
actividades de iniciación
deportiva y deporte
educativo para solucionar
los retos motores que se
presentan.
| -Diseña estrategias al
considerar el potencial
motor propio y de sus
compañeros, así como las
características del juego
para seleccionar y decidir la
mejor forma de actuar
| -Analiza su pensamiento y
actuación estratégica en
situaciones de juego,
iniciación deportiva y
deporte educativo para
vincularlas con la vida
diaria.
| Aprendizajes esperados por grado | EDUCACIÓN FÍSICA. PREESCOLAR
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Realiza movimientos de locomoción, manipulación y estabilidad,
por medio de juegos individuales y colectivos.
-Utiliza herramientas, instrumentos y materiales en actividades
que requieren de control y precisión en sus movimientos.
| | Integración de la corporeidad
| -Identifica sus posibilidades expresivas y motrices en actividades
que implican organización espacio-temporal, lateralidad,
equilibrio y coordinación.
-Reconoce las características que lo identifican y diferencian de
los demás en actividades y juegos.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Propone distintas respuestas motrices y expresivas ante un
mismo problema en actividades lúdicas.
-Reconoce formas de participación e interacción en juegos y
actividades físicas a partir de normas básicas de convivencia.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 1 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Explora la combinación de los patrones básicos de movimiento
en diferentes actividades y juegos, para favorecer el control de
sí.
-Aplica los patrones básicos de movimiento al relacionar el
espacio, el tiempo y los objetos que utiliza para responder a las
actividades y juegos en los que participa.
| | Integración de la corporeidad
| -Emplea distintos segmentos corporales al compartir sus
posibilidades expresivas y motrices en actividades y juegos, para
mejorar el conocimiento de sí.
-Explora el equilibrio, la orientación espacio-temporal y la
coordinación motriz en actividades y juegos, para impulsar la
expresión y control de sus movimientos.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Pone a prueba sus respuestas motrices en actividades y juegos,
individuales y colectivos, con la intención de canalizar y expresar
el gusto por moverse.
-Identifica las normas de convivencia en actividades y juegos,
con el propósito de asumir actitudes que fortalecen el respeto y
la inclusión de los demás.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 2 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Coordina patrones básicos de movimiento en actividades y
juegos que implican elementos perceptivo-motrices, con el
propósito de fomentar el control de sí y la orientación en el
espacio.
-Ajusta la combinación de distintos patrones básicos de
movimiento en actividades y juegos individuales y colectivos, con
el objeto de responder a las características de cada una.
| | Integración de la corporeidad
| -Explora el control postural y respiratorio en actividades y juegos,
con la intención de mejorar el conocimiento y cuidado de sí.
-Expresa ideas y emociones al comunicarse verbal, corporal y
actitudinalmente en distintas actividades motrices, para
asignarles un carácter personal.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Elabora alternativas de solución ante retos y problemas que se
presentan en actividades y juegos, para cumplir con la meta que
se plantea.
-Distingue distintas actitudes asertivas que se manifiestan en las
actividades y juegos para promover ambientes de colaboración y
respeto.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 3 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Explora sus habilidades motrices al participar en situaciones
que implican desplazamientos y manejo de diferentes objetos,
para adaptarlas a las condiciones que se presentan.
-Distingue las posibilidades y límites de sus habilidades motrices
al reconocer los elementos básicos de los juegos, con la
intención de ajustar el control de sí.
| | Integración de la corporeidad
| -Adapta sus acciones ante tareas y estímulos externos que
implican cuantificar el tiempo de sus movimientos en el espacio,
con el propósito de valorar lo que es capaz de hacer y canalizar
el gusto por la actividad física.
-Emplea recursos expresivos en diferentes tareas motrices, con
la finalidad de establecer códigos de comunicación, interpretarlos
y promover la interacción con sus compañeros
| | Creatividad en la acción motriz
| -Toma decisiones respecto a cómo ubicarse y actuar en distintos
juegos, individuales y colectivos, con el fin de solucionar
situaciones que se presentan en cada uno.
-Establece acuerdos con sus compañeros al identificar y aceptar
las reglas de juego, para favorecer la participación, la interacción
motriz y el diálogo.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 4 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y
cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
-Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o
practicaban en su comunidad, estado o región, para participar en
distintas manifestaciones de la motricidad.
| | Integración de la corporeidad
| -Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos
perceptivo-motrices y habilidades motrices, para favorecer el
conocimiento de sí.
-Experimenta emociones y sentimientos al representar con su
cuerpo situaciones e historias en retos motores y actividades de
expresión, con la intención de fortalecer su imagen corporal
| | Creatividad en la acción motriz
| -Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación
y oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de
sus compañeros.
-Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus
compañeros en situaciones de juego, con el fin de disfrutar de
las actividades y resolver los retos motores que se le presentan.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 5 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Integra sus habilidades motrices en retos y situaciones de juego
e iniciación deportiva, con la intención de reconocer sus límites,
posibilidades y potencialidades.
-Mejora sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al
participar en situaciones de juego, expresión corporal e iniciación
deportiva, para promover actitudes asertivas.
| | Integración de la corporeidad
| -Coordina sus acciones y movimientos con ritmos, secuencias y
percusiones corporales en situaciones expresivas, individuales y
colectivas, para actuar y desempeñarse con seguridad y
confianza.
-Distingue sus límites y posibilidades, tanto expresivas como
motrices, en situaciones de juego, para reconocer lo que puede
hacer de manera individual y lo que puede lograr con sus
compañeros.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Aplica el pensamiento estratégico en situaciones de juego e
iniciación deportiva, para disfrutar de la confrontación lúdica.
-Experimenta distintas formas de interacción motriz en
situaciones de juego e iniciación deportiva, con el propósito de
promover ambientes de aprendizaje colaborativos.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. PRIMARIA. 6 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Adapta sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al
organizar y participar en diversas actividades recreativas, para
consolidar su disponibilidad corporal.
-Evalúa su desempeño a partir de retos y situaciones de juego a
superar por él, sus compañeros o en conjunto, con el propósito
de sentirse y saberse competente.
| | Integración de la corporeidad
| -Incorpora sus posibilidades expresivas y motrices, al diseñar y
participar en propuestas colectivas, para reconocer sus
potencialidades y superar los problemas que se le presentan.
-Fortalece su imagen corporal al afrontar desafíos en el juego, la
expresión corporal y la iniciación deportiva, para manifestar un
mayor control de su motricidad.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Diseña estrategias al modificar los elementos básicos del juego
en situaciones de iniciación deportiva, con la intención de
adaptarse a los cambios en la lógica interna de cada una.
-Propone distintas formas de interacción motriz al organizar
situaciones de juego colectivo y de confrontación lúdica, para
promover el cuidado de la salud a partir de la actividad física.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 1 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Emplea sus capacidades, habilidades y destrezas al controlar
sus movimientos ante situaciones de juego, expresión corporal,
iniciación deportiva y deporte educativo, con el propósito de
actuar asertivamente.
-Identifica los elementos de la condición física al participar en
actividades motrices y recreativas como alternativas para
mejorar su salud.
| | Integración de la corporeidad
| -Acepta sus potencialidades al proponer y afrontar distintas
situaciones colectivas, de juego y expresión, con la intención de
ampliar sus posibilidades.
-Reconoce su potencial al participar en distintas situaciones de
juego y expresión corporal, para saberse y sentirse competente.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Elabora estrategias de juego al identificar la lógica interna de las
situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo en las
que participa, para ajustar sus desempeños a partir del potencial,
individual y de conjunto.
-Pone a prueba la interacción motriz en situaciones de juego,
iniciación deportiva y deporte educativo, con el objeto de
alcanzar una meta en común y obtener satisfacción al colaborar
con sus compañeros
| | EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 2 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Ajusta sus desempeños motores al analizar los roles de
cooperación-oposición que se desarrollan en situaciones de
juego, iniciación deportiva y deporte educativo, para afianzar el
control de sí.
-Relaciona sus desempeños motores con el incremento de su
condición física al participar en actividades recreativas, de
iniciación deportiva y deporte educativo, para promover la salud.
| | Integración de la corporeidad
| -Manifiesta su potencial al planificar y participar en actividades
físicas vinculadas con la expresión corporal, la iniciación
deportiva y el deporte educativo, con el propósito de conocerse
mejor y cuidar su salud.
-Afirma su sentido de pertenencia a partir de la práctica de
actividades físicas, expresivas y deportivas, con la intención de
reconocerse y valorar su participación grupal.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Aplica el pensamiento estratégico al analizar la lógica interna de
situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, para
resolver los problemas que se presentan.
-Toma decisiones a favor de la participación colectiva en
situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, para
promover ambientes de aprendizaje y actitudes asertivas.
| | EDUCACIÓN FÍSICA. SECUNDARIA. 3 °
| | EJE
| Componentes pedagógico-didácticos
| Aprendizajes esperados
| | COMPETENCIA MOTRIZ
| Desarrollo de la motricidad
| -Demuestra su potencial motor en situaciones de juego,
iniciación deportiva y deporte educativo, caracterizadas por la
interacción, para fomentar su disponibilidad corporal y autonomía
motriz.
-Pone a prueba su potencial motor al diseñar, organizar y
participar en actividades recreativas, de iniciación deportiva y
deporte educativo, con la intención de fomentar estilos de vida
activos y saludables.
| | Integración de la corporeidad
| -Valora su identidad corporal mediante la práctica de actividades
físicas, para la integración permanente de su corporeidad y la
adquisición de estilos de vida saludables.
-Reafirma su identidad corporal al diseñar alternativas motrices
vinculadas con la actividad física, con el propósito de demostrar
su potencial.
| | Creatividad en la acción motriz
| -Reestructura sus estrategias de juego al participar en
situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo,
propuestas por él o sus compañeros, para favorecer su
sentimiento de ser competente.
-Promueve relaciones asertivas con sus compañeros en
situaciones de juego, iniciación deportiva y deporte educativo,
para fortalecer su autoestima y promover el juego limpio y la
confrontación lúdica.
| Evolución curricular Cimentar logros Aspectos del currículo anterior que permanecen · La construcción del diseño curricular a partir de las propuestas desarrolladas para la educación secundaria 2006 y primaria 2009, así como en el Plan de Estudios de 2002 de la licenciatura en Educación física. · El desarrollo de una propuesta curricular de Educación Física que define una estructura y organización común para los niveles educativos. · El reconocimiento del alumno como el centro de la acción educativa, y por ende, la promoción de aprendizajes vinculados con su desarrollo y aprendizaje motor. · La definición de tres referentes fundamentales para la selección, diseño y organización de los aprendizajes: o Corporeidad o Motricidad o Creatividad · El establecimiento de una progresión y complejidad en el proceso de desarrollo motor de los alumnos a partir de la distribución de aprendizajes para cada nivel y grado escolar. · La diversificación de las estrategias didácticas en la planificación, diseño y organización de las sesiones a partir del juego motor. Afrontar nuevos retos Hacia dónde se avanza en este currículo · La articulación de la propuesta curricular, desde preescolar hasta secundaria, con la finalidad de establecer una progresión de los aprendizajes de Educación Física en la educación básica. · La definición de un enfoque pedagógico, a partir de una orientación sistémica e integral de la motricidad, que permita reconocer al alumno y los distintos factores que inciden en su desarrollo (cognitivos, motrices, actitudinales, sociales, entre otros). · La flexibilidad curricular para que los docentes tomen decisiones respecto a la organización de los aprendizajes esperados en cada grado, con base en las características, intereses y necesidades de sus alumnos. · La incorporación de orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación, como referentes didácticos para la intervención. AUTONOMÍA CURRICULAR Naturaleza y retos de la autonomía curricular La Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva por- que busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela determinará la oferta de contenidos correspondiente a este componente curricular, con base en las horas lectivas que tenga disponibles, los principios establecidos en este Plan y los lineamientos que expedirá la SEP en 2018. La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora por primera vez al currículo de la educación básica en México. Por una parte, otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido de pertenencia; para ello se conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes edades, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integración de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para experimentar con nuevas metodologías que les permitan renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de los estudiantes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas de contenido que se deriven de temas definidos en las líneas de aprendizaje propias de cada ámbito de este componente curricular. Retos y beneficios para los estudiantes Las investigaciones muestran que los estudiantes que mejor puntuación obtienen en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otros temas y a desarrollar otras habilidades en espacios extraacadémicos. Por lo que parece haber una correlación positiva entre el buen desempeño académico y la dedicación sistemática a tocar un instrumento, practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario.(107) Hay estudios que demuestran que los estudiantes en México tienen una menor posibilidad de mostrar bajo rendimiento académico cuando asisten a escuelas que cuentan con una mayor oferta de actividades extracadémicas.(108) Con esta premisa, el componente Autonomía curricular es el espacio en el cual se les ofrecen estas oportunidades de desarrollo que, se espera, beneficien en su formación integral y su desempeño relacionado con los otros dos componentes curriculares: Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social. Por otra parte, este componente origina el espacio para dar concreción al Capítulo Decimoquinto del Título Segundo de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que establece, en sus artículos 71, 72, 73 y 74, el derecho de niñas, niños y adolescentes a ser escuchados y tenidos en cuenta en los asuntos de su interés, conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y su madurez.(109) Especialmente las autoridades federales, estatales y municipales han de garantizar que las voces infantiles y juveniles sean escuchadas y tenidas en cuenta en asuntos del ámbito escolar, como este. Asimismo, esta Ley establece su derecho a ser informados acerca de las maneras en que su opinión ha sido valorada y considerada su solicitud. Propósitos de la Autonomía curricular para los estudiantes 1. Ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los otros dos componentes curriculares: los Campos de Formación Académica y las Áreas de Desarrollo Personal y Social. 2. Reconocer sus fortalezas y oportunidades para seguir aprendiendo. 3. Ampliar sus posibilidades de desarrollo al interactuar con estudiantes de otros grados. 4. Interesarse porque sus acciones lo beneficien a él y a los otros, y que actúe con base en los principios de solidaridad y respeto. 5. Propiciar una convivencia armónica y de respeto en la escuela y fuera de ella. 6. Consolidar su sentido de pertenencia en los diferentes ámbitos de su vida. 7. Reconocer y valorar la diversidad de su entorno. 8. Garantizar su derecho a participar, a ser escuchado y tenido en cuenta en la conformación de la oferta de Autonomía curricular. 9. Tener información acerca de las maneras en las que sus opiniones fueron valoradas y consideradas para conformar la oferta curricular. Retos y beneficios para los profesores Este componente tiene como finalidad que la escuela sea un espacio incluyente, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y democrática. Ello demanda una renovación de la práctica docente que lleve a tener otra visión del trabajo en el aula. Asimismo, requiere que los docentes estén preparados para construir interacciones educativas significativas con creatividad e innovación con el fin de estimular a los estudiantes para alcanzar los aprendizajes esperados, independientemente de su origen, género o condición socioeconómica. Propósitos de la Autonomía curricular para los profesores 1. Movilizar todas sus potencialidades para innovar y generar ambientes de aprendizaje con diversidad de contextos. 2. Ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de aprender a aprender. 3. Reconocer las características, las necesidades y los intereses de sus estudiantes y su entorno. 4. Desarrollar diversas estrategias de intervención docente que les permitan trabajar simultáneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares. Retos y beneficios para la escuela La Autonomía curricular aspira a sentar las bases para que la escuela se renueve y replanteé estrategias y compromisos con los cuales se fomente el trabajo colaborativo y colegiado. Con esta perspectiva se busca que, como parte de la planeación estratégica que ya desarrolla el CTE, éste defina objetivos, metas, estrategias y formas de evaluación específicas para poner en marcha este componente curricular en cada escuela. Ello exige hacer un balance entre las fortalezas y las debilidades de cada escuela para diseñar mecanismos que potencien las primeras y disminuyan las segundas. También requiere construir un proceso de mejora continua, hacer uso efectivo del tiempo lectivo, y crear ambientes que propicien el aprendizaje, favorezcan el desarrollo de prácticas docentes flexibles, la participación social responsable y la rendición de cuentas. En este tercer componente se reconoce la capacidad organizacional que tiene la comunidad escolar de la educación básica para decidir y comprometerse en materia curricular y con ello responder a la diversidad de necesidades de los estudiantes y su entorno, y se le da a la escuela la facultad de decisión que ejercerá con responsabilidad para contribuir al logro de una educación de calidad. Este componente centra su atención en el contexto particular de cada escuela, considerando, en todo momento, los principios de la educación inclusiva, laica y gratuita. En particular la escuela debe garantizar el derecho de niños y adolescentes a expresar sus intereses y necesidades, a opinar sobre la posible oferta curricular y a ser informados sobre el sentido que se dio a su participación y cómo esta fue valorada. Por su parte, el CTE y las autoridades tienen la obligación de Ley de disponer e implementar, en el ámbito de sus respectivas competencias, los mecanismos que garanticen la participación activa de sus estudiantes. Cada escuela irá ejerciendo gradualmente esta nueva facultad de decidir y diseñar los espacios curriculares del tercer componente y lo hará con base en sus fortalezas organizacionales. A mayor capacidad organizacional, mayor Autonomía curricular. Es preciso señalar también que, si las decisiones que la escuela tome en materia no dieran los resultados deseados en la Ruta de mejora escolar, la supervisión escolar y las propias autoridades locales podrán intervenir en el componente de Autonomía curricular hasta que la escuela corrija sus deficiencias y se fortalezca organizacionalmente con base en los lineamientos que expida la SEP. De esta manera, la escuela pública podrá fortalecer su compromiso con los aprendizajes de los estudiantes, promover la renovación pedagógica de su planta docente y desempeñarse como promotora del cambio y de la transformación social. Con la Autonomía curricular, la comunidad escolar gana poder de decisión, mayor participación y, en definitiva, se incrementa su compromiso con la calidad de la educación. Propósitos de la Autonomía curricular para la escuela 1. Garantizar la existencia y puesta en práctica de mecanismos de consulta, decisión, información y evaluación para detectar intereses y necesidades de los alumnos, así como para definir la oferta curricular. 2. Ser un espacio incluyente donde se valore la diversidad, en el marco de una sociedad más justa y democrática, se consideren las opiniones de todos los involucrados y se respeten sus derechos. 3. Establecer principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo. 4. Atender las necesidades educativas específicas de los estudiantes y, escuchar sus consideraciones e informarlos con transparencia sobre las decisiones. 5. Sentar las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y la innovación. 6. Asegurar que las decisiones pedagógicas que se tomen estén orientadas a incrementar la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos los estudiantes. 7. Fortalecer una cultura pedagógica que apunte a la mejora de las prácticas de aula y a la interacción entre estudiantes, entre estudiantes y profesores, y entre profesores. 8. Involucrar a los padres de familia para establecer estrategias que permitan reconocer los intereses y necesidades de los estudiantes y posibiliten su integración independientemente de su edad y grado escolar. Oferta curricular La oferta curricular que la escuela defina e implemente en el marco de este tercer componente debe responder a los intereses, habilidades y necesidades de sus estudiantes y de su contexto escolar y hacer el mejor uso de los recursos humanos, materiales y financieros de que disponga la escuela. Los espacios curriculares de dicha oferta deberán cumplir los criterios establecidos en los lineamientos que emita la SEP. La puesta en marcha de la oferta curricular implica: -Definir los espacios curriculares de la oferta. -Seleccionar el enfoque metodológico. -Asignar recursos. 1. Definir los espacios curriculares de la oferta. Con base en los intereses de los estudiantes y las fortalezas, capacidades y recursos de la escuela, organizar un conjunto de espacios curriculares en cada uno de los cinco ámbitos de este componente curricular, a partir del universo de posibilidades que la SEP pondrá a disposición de las escuelas. 2. Seleccionar el enfoque metodológico. La llegada de la Autonomía curricular a la escuela trae consigo oportunidades para renovar las formas de trabajo escolar. Las actividades que se propongan a los estudiantes, como situaciones problemáticas o proyectos, deben ser de su interés y motivarlos para que movilicen todos sus conocimientos y habilidades mediante estrategias de trabajo colaborativo. Se trata de promover aprendizajes situados, en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que se produce. En grupos heterogéneos, el aprendizaje es mediado por las diversas perspectivas de los participantes y, por tanto, la interacción social es un factor determinante a tener en cuenta. La enseñanza que promueve un aprendizaje situado se centra en prácticas educativas auténticas, las cuales deben ser reales, relevantes y significativas para la vida cotidiana de los estudiantes.(110) Hay diversas estrategias metodológicas: Aprendizaje basado en problemas (ABP) Se parte de un problema que los estudiantes deben identificar e intentar resolver (ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo), generalmente en pequeños grupos o de forma individual. Además, las situaciones deben ser potencialmente motivadoras, que inciten a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que lo ayuden a encontrar la solución más plausible. Las actividades giran en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar para resolver ese problema. Trabajo por proyectos Es una técnica didáctica que incluye actividades que demandan que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información en función de los objetivos específicos de una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan actividades. La función principal del proyecto es posibilitar que los estudiantes desarrollen estrategias de organización de diversos conocimientos escolares mediante el tratamiento de la información. Durante el desarrollo de proyectos, los alumnos ganan autonomía y dan sentido social a sus aprendizajes. Estudio de casos Esta metodología plantea una situación problemática al estudiante para que éste haga propuestas de tratamiento o solución. Se diferencia de otras metodologías, que también parten de situaciones-problema, en que los problemas del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias con una serie de atributos que evidencian la complejidad y multidimensión del problema. El docente puede tomar casos de la vida real o construir casos simulados; lo importante es que se construyan a partir de aspectos significativos de una materia o tema. En suma, los Ámbitos de la Autonomía Curricular buscan una funcionalidad de los aprendizajes. Además de un proceso constructivo, la funcionalidad se logra cuando los estudiantes ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que los rodea e intervenir en él. Si bien el trabajo en este componente es un desafío para el docente, también es una oportunidad para innovar y establecer nuevas reglas de colaboración entre estudiantes y profesores. Algunas características que se deben tener en cuenta para desarrollar el trabajo docente en este componente: -Percibir al estudiante como el centro del proceso educativo. -Conocer y promover los intereses de los estudiantes. -Lograr ambientes de aprendizaje que integren a todos los estudiantes y generen el trabajo colaborativo entre ellos. -Trascender la memorización de conocimientos transmitidos, con el fin de que los estudiantes integren sus conocimientos para acceder a nuevos aprendizajes significativos. -Desarrollar actividades en el aula de manera que el estudiante asuma un papel dinámico y el docente sea un facilitador del proceso. -Acercar al estudiante a la experimentación, a la indagación y a la búsqueda de soluciones. -Generar en el estudiante altas expectativas de los logros que puede alcanzar. -Desarrollar en el estudiante la capacidad de análisis, síntesis y de colaboración. Asignar recursos Para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, progresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular. En ese sentido las escuelas, como las de tiempo completo, que reciben recursos directos y cuya jornada diaria es más larga que la de las escuelas regulares podrán utilizar dichos recursos para el buen funcionamiento de la oferta curricular de este tercer componente. Descripción de los cinco ámbitos Este componente curricular se estructura en cinco ámbitos: 1. Ampliar la formación académica 2. Potenciar el desarrollo personal y social 3. Nuevos contenidos relevantes 4. Conocimientos regionales 5. Proyectos de impacto social La Autonomía curricular ofrece a la escuela la facultad de decidir, con base en su contexto, y de acuerdo con los intereses, las habilidades y las necesidades particulares de los estudiantes, los ámbitos que resultan más pertinentes y adecuados incorporar a su oferta y con ello complementar el currículo obligatorio, pautado por los otros dos componentes curriculares: Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social. Ampliar la formación académica Este ámbito ofrece a los estudiantes oportunidades para profundizar en los aprendizajes de los Campos de Formación Académica, por lo que la escuela podrá ofrecer planteamientos curriculares relacionados con las asignaturas de los campos de Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. También ofrece, con base en los resultados de desempeño de los educandos, sus intereses y los recursos de la escuela, la posibilidad de integrar a la oferta, planteamientos interdisciplinarios. Asimismo, este ámbito ofrece la oportunidad para apoyar a los estudiantes cuyo desempeño, en alguna de las asignaturas de los Campos de Formación Académica, sea deficiente y requiera reforzamiento específico. En este caso, las evaluaciones de los docentes del Sistema de Alerta Temprana brindarán la información necesaria al CTE para definir qué contenidos requieren aprender y para definir la composición de los grupos de estudio.(111) Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(112) -Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio -Elaboración de proyectos -Nivelación académica -Técnicas y herramientas para la exposición oral y escrita -Oratoria, expresión y argumentación oral -Sociedad de debates y argumentación -Sociedad de debates sobre dilemas éticos -Solución de problemas y retos cognitivos -Taller de matemáticas lúdicas -Taller de cálculo mental y otras destrezas matemáticas -Ajedrez -Talleres de lectura y biblioteca -Taller de escritura creativa -Taller de poesía y recitales poéticos -Taller de lectura y discusión de libros informativos -Taller de investigación con documentos históricos originales -Taller de conversación en inglés -Lengua indígena para hablantes del español -Lengua de señas mexicana -Enseñanza del sistema braille -Laboratorio de experimentos -Taller de exploración y cuidado del medio ambiente. -Laboratorio de computación -Huerto escolar Potenciar el desarrollo personal y social Las Áreas de Desarrollo Personal y Social cuentan con menos periodos lectivos fijos que las asignaturas de los Campos de Formación Académica. Una de las razones para ello es que, debido a la variabilidad de intereses de los estudiantes en esta esfera, resulta preferible ofrecerles oportunidades de desarrollo más acordes con sus necesidades particulares, lo que se dificulta en los periodos lectivos fijos, pero sí es posible hacerlo en el marco del tercer componente curricular. De ahí que el objetivo principal del segundo ámbito de la Autonomía curricular sea ofrecer a los estudiantes espacios para ampliar sus conocimientos y experiencias en relación con las artes, aplicar su creatividad, mejorar el conocimiento que tienen de sí y de los demás, posibilitar formas de convivencia e interacción basadas en principios éticos, así como participar en juegos motores y actividades físicas, de iniciación deportiva y deporte educativo. Profundizar en la naturaleza y características de distintas artes contribuye al desarrollo integral de los estudiantes ya que se fortalecen, al mismo tiempo, procesos cognitivos y de sensibilidad estética, además de promover el derecho al acceso a la cultura, así como el aprecio del patrimonio artístico nacional y del mundo. En este ámbito se busca favorecer el desarrollo de actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal, la comprensión y regulación de las emociones e igualmente a la capacidad para establecer relaciones interpersonales -procesos estrechamente relacionados-, en los cuales los estudiantes de educación básica logren un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Finalmente, se busca contribuir a la formación integral de niños y adolescentes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de sí, mejorar sus desempeños motores, canalizar su potencial creativo y promover el cuidado de su cuerpo. Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(113) -La creatividad en el arte -Grandes creadores en la historia del arte -Las obras de arte que han cambiado el mundo -Museografía y curaduría -Museos del mundo -Lectura de imágenes -Taller de artes visuales -Clases para aprender a tocar un instrumento musical -Ensamble musical -Orquestas escolares y conciertos musicales -Canciones y poesía -Taller de danza -Danza y participación en festivales de zona -Teatro musical -Teatro escolar -Taller de pintura -Taller de grabado en linóleo -Taller de artesanías -Video, instalación y performance -Activación física para mantenerse en forma -Estilos de vida saludables -Deportes que se practican en equipo: futbol, basquetbol, beisbol, volibol. Participación en ligas deportivas escolares, de zona, estatales y nacionales. -Gimnasia olímpica, aeróbica, rítmica y artística -Natación y clavados. -Artes Marciales: karate, judo, tae kwon do, capoeira -Nutrición y gastronomía para conservarse sano y con un peso adecuado -Taller de cocina -Convivencia escolar -Autoestima y habilidades sociales -Autoconocimiento y asertividad -Manejo de emociones y resolución de conflictos -Liderazgo Algunos de estos planteamientos requieren infraestructura o equipamiento del que no dispone la mayoría de las escuelas, por lo que si alguna escuela propone ofrecer espacios curriculares que requieran alberca, gimnasio, teatro, o alguno semejante, el director deberá de gestionar con las autoridades educativas y los responsables de administrar tales inmuebles, el acceso y uso de éstos, así como garantizar la seguridad de los alumnos Por otra parte, si una escuela cuenta con infraestructura apropiada para algunas de estas actividades podrá facilitar su uso a los estudiantes de escuelas cercanas, mediante acuerdo entre directores y CEPSE. En ambos casos, los acuerdos serán más factibles si se establecen en cada zona escolar, con la participación de varias escuelas y la coordinación de la supervisión escolar. Las escuelas que cuenten con recursos propios (sean de transferencias federales u otros) podrán utilizarlos para rentar dicha infraestructura pero también pueden recurrir, para este fin, al apoyo de las autoridades municipales o estatales, así como hacer alianzas, en el sentido que se plantea en el segundo apartado de este Plan. Nuevos contenidos relevantes Este ámbito brinda la posibilidad de sumar al currículo temas de gran interés para los estudiantes pero que no se tratan en las asignaturas y áreas del currículo obligatorio porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela. Algunos de éstos son cada vez más relevantes para la vida y de mayor interés para los estudiantes, por ello cada escuela ha de definir, con base en su Ruta de mejora escolar, la pertinencia de impartirlas en su contexto particular. Por ello, la escuela y el CTE han de considerar también recursos para contratar docentes capacitados o para capacitar a docentes interesados en impartir algún tema específico. Como en todo lo que se ponga en marcha en la escuela, la calidad es fundamental y no debe incurrirse en improvisaciones. Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(114) -Iniciativa y emprendimiento -Educación financiera -Robótica -Programación -Pensamiento algorítmico -Introducción a la informática -Diseño de juegos interactivos -Animación por computadora y cuadro por cuadro (stop motion) -Herramientas de gestión y comunicación -Uso inteligente de las redes sociales -Innovación, creatividad y responsabilidad social -Retos del mundo actual -La radio y la televisión en el siglo XXI -Creación de juguetes -Reciclaje y elaboración de papel -Derechos de los niños -Cultura de la legalidad -Educación vial -Derechos humanos -Adaptación y mitigación ante cambio climático. -Problemáticas emergentes (epidemias, nuevas enfermedades, conflictos entre países, etcétera) -Equidad de género y educación sexual -Filosofía para niños Conocimientos regionales(115) La finalidad de este ámbito es fortalecer la identidad estatal, regional y local de los alumnos, ya que esta contribuye a que ellos se reconozcan como ciudadanos responsables y conscientes de que sus acciones transforman la sociedad de la que son parte, el espacio geográfico en el que se desarrollan y el patrimonio cultural y natural que heredaron de sus antepasados. Este ámbito brinda a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes acerca de su cultura y sus tradiciones locales, con esto se pretenden estimular el desarrollo de temas de interés estatal, regional o local para que integren conocimientos del entorno social, cultural y natural de su entidad. Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este ámbito son:(116) -Patrimonio cultural y natural (local, estatal o regional) -Talleres de tecnología -Tradiciones y costumbres de la localidad -Artesanías locales -Lectura de autores locales -Flora y fauna locales -Lenguas originarias -Microhistoria -Historia y geografía de la entidad. -Sitios y lugares históricos -Cultivo de hortalizas y plantas medicinales en la localidad -Educación ambiental contextualizada -Árbol genealógico -Origen de los nombres y apellidos -Tradiciones culinarias -Pueblos mágicos -Fiestas y tradiciones (locales, estatales o regionales) -Sitios y lugares históricos El futuro de los talleres de tecnología En este ámbito se incluyen los talleres de tecnología que, en su origen, estuvieron vinculados con las actividades laborales, y al ser la educación secundaria el último tramo de la educación obligatoria, en los años 70 del siglo pasado, se consideró pertinente formar a los alumnos con alguna especialidad técnica en la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral. Sin embargo, este loable propósito no se ha cumplido a cabalidad. Hay estudios que muestran que la trayectoria laboral de los egresados de secundaria no se fundamenta en el oficio aprendido en el taller de tecnología que cursaron.(117) Tampoco si continúan estudiando siguen en la línea cursada en el taller, incluso para algunos que no tuvieron buenas experiencias en este contexto su decisión de seguir estudios postsecundarios los alejó de la tecnología cursada en la secundaria. Otros estudios aseguran que lo aprendido en estos talleres tiene un uso más doméstico que laboral.(118) En conclusión y a la luz de los planteamientos del Modelo Educativo, este espacio curricular requiere un análisis en profundidad y una reorganización de los recursos. La educación secundaria ya no es el nivel terminal de la educación obligatoria. En este sentido, las escuelas de educación secundaria, y en particular las secundarias técnicas, tienen una oportunidad inigualable para renovarse analizando la pertinencia y relevancia, uno a uno, de los talleres que han venido impartiendo y si éstos responden al contexto de su localidad, estado y país o bien se brindan la oportunidad de abrir los espacios a temas de interés para sus alumnos. Y, de esa forma, evitar que todos los alumnos cursen el mismo taller, sin tener en cuenta sus intereses y necesidades. En consecuencia, la AEL establecerá los mecanismos que considere pertinentes para convocar a supervisores, directores y docentes de secundarias y, de manera conjunta, establecer estrategias que permitan a cada escuela secundaria hacer estos análisis, apoyándose en sus órganos colegiados, CTE, CEPSE y consultando también a los alumnos, pues, como ya se dijo, ese es su derecho. Si la conclusión de este análisis es continuar impartiendo algunos talleres de tecnología, se debe considerar que su organización debe apegarse a los lineamientos de la Autonomía curricular y dejar de lado antiguos usos y costumbres. En ese sentido, por ejemplo, los grupos deben integrarse por alumnos de los tres grados y seguir metodologías de enseñanza que los motiven y los reten. Es importante señalar que la decisión que se tome en cada escuela, deberá garantizar los derechos laborales de los docentes de tecnología de manera plena. También se debe dar oportunidad a estos profesores de actualizarse para que puedan hacerse cargo de otros espacios curricular, en el marco de este tercer componente. Proyectos de impacto social Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos de impacto social implica el establecimiento de acuerdos entre la comunidad escolar, las autoridades y grupos organizados no gubernamentales. Estos lazos han de ser de beneficio para ambas partes y particularmente han de incidir positivamente en la formación integral de los alumnos. Para lo anterior, la escuela y el CTE deberán elegir e implementar proyectos a partir de una planeación estratégica que considere a los alumnos, padres de familia y a la comunidad; a partir de temas como la salud, el medio ambiente, la cultura y sociedad; recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover y fortalecer la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos entre alumnos, maestros y miembros de la comunidad para contribuir a su desarrollo. Algunos ejemplos de los proyectos que se podrían abordar en la oferta educativa de este ámbito son:(119) -Cuidado de la salud -Alimentación saludable -Vida libre de violencia -Medio ambiente (aire, agua y suelo) -Huertos y elaboración de composta -Herbolaria -Cuidados básicos de los animales domésticos -Escuela y su comunidad -Participación ciudadana -Inclusión y equidad -Eliminación de barreras para el aprendizaje Escuelas de verano Las escuelas de verano pueden concebirse como una extensión de las actividades del ciclo escolar en el componente de la Autonomía curricular, que se calendariza en una parte del periodo vacacional. Las escuelas de verano buscan que los alumnos aprovechen mejor sus vacaciones de verano. Al igual que otras medidas de la Reforma Educativa, la creación de estas tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación y también la equidad, al ofrecer en escuelas públicas actividades físicas, deportivas, culturales, así como de reforzamiento académico a los hijos de aquellos padres de familia que así lo deseen. A diferencia del resto de contenidos programáticos descritos en esta última sección del Plan, la participación en las actividades de verano es completamente voluntaria. HORAS LECTIVAS Derivado de la distribución de periodos lectivos anuales para cada campo del componente Formación académica y para las áreas de componente Desarrollo personal y social, así como por el número de horas de jornada escolar de cada nivel educativo, se determina el número de periodos lectivos para la implementación del componente Autonomía curricular. Educación preescolar Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son: -Para escuelas con jornada regular, son dos periodos lectivos a la semana para el componente Autonomía curricular. -Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 27 a la semana. Educación primaria Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son: -Para escuelas con jornada regular, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular son de 2.5 a la semana. -Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 20 a la semana. Educación secundaria Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son: -Para escuelas con jornada regular, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular son 4 a la semana. -Para escuelas con jornada de tiempo completo, los periodos lectivos para el componente Autonomía curricular pueden ser de hasta 14 a la semana. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO Y CRÉDITOS Bibliografía ABDELILAH-BAUER, Barbara, El desafío del bilingismo, Madrid, Morata, 2007. ABRAMS, Eleanor; Sherry SOUTHERLAND y Peggy SILVA (coords.), Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007. ACCONCI, Vito, Arte conceptual, Nueva York, Phaidon, 2006. ACHA, Juan, Las actividades básicas de las artes plásticas, México, Ediciones Coyoacán, 1999. AGELET, Joan et al., Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad, Barcelona, Graó, 2001. AGOSTI-GHERBAN, Cristina et al., El niño, el mundo sonoro y la música, Madrid, Editorial Marfil Alcoy, 1988. 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1 Cox, Cristián, et. al., Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos escolares, Ginebra, UNESCO, 2014, pp. 25-29 2 Reimers, Fernando M. y Connie K. Chung (eds.), Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI, metas, políticas educativas y currículo en seis países, México, FCE, 2016, p. 21. 3 Secretaría de Educación Pública, Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, México, SEP, 2013, p. 20. 4 En el Plan de Estudios de educación básica 2017 la Literatura se aborda en los programas de Lengua Materna. Español, desde preescolar y hasta tercer grado de secundaria. 5 Véase Tatarkiewicz, Wladyslaw, âEl arte: historia de un conceptoâ, en Historia de seis ideas. Arte, Belleza, Forma, Creatividad, Mímesis, Experiencia estética, Madrid, Tecnos, 2015. 6 Los procesos creativos buscan activar la imaginación y proponer soluciones originales e innovadoras, lo que requiere trabajo constante, preparación, disciplina y esfuerzo; en otras palabras, y como dijera el pintor español Pablo Picasso: âLa inspiración existe pero tiene que encontrarte trabajandoâ. 7 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/ 8 En los programas de estudio se utilizan de manera indistinta los conceptos lenguaje estético, manifestación artística, manifestación estética, disciplina artística, expresiones artísticas, para referirnos a las artes. 9 Se retoman y combinan concepciones de teóricos que han escrito sobre el trabajo de las artes en el contexto escolar, como John Dewey, Lev Vigotsky, Rudolph Arnheim, Elliot Eisner, Howard Gardner, Graeme Chalmers (cuyas obras pueden consultarse en la bibliografía de este documento). / Véase también Jiménez, Lucina; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel (coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía, Madrid, OEI, Colección Metas Educativas 2021, 2009, p. 69. 10 Es importante tener claro que dentro del tercer componente, Autonomía curricular, las escuelas podrían optar por profundizar en el segundo ámbito: âPotenciar el desarrollo personal y socialâ, lo que significaría clases adicionales de Artes; sin embargo, estas no sustituyen las clases que deben brindarse como parte del currículo nacional obligatorio. 11 Algunos ejemplos de ideas detonadoras: personajes imaginarios, sueños, paisajes naturales o urbanos, espacios irreales, personajes de la vida cotidiana, animales fantásticos, otros países, símbolos, banderas, fiestas, realidad y ficción; lenguajes; nuevos descubrimientos; mujeres y hombres de la historia; los colores y sus significados; problemáticas sociales; zonas arqueológicas; culturas ancestrales; navegación espacial o marítima; alimentación y vestido; sentimientos y emociones. 12 Penúltimo párrafo del artículo 4 º Constitucional: âToda persona tiene derecho al acceso a la cultura y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso y participación a cualquier manifestación culturalâ. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf 13 âLos Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artesâ. âLos Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimientoâ. 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Secundaria. 19 Véase Sainz, Ángel María (coord.), Arriba el telón: enseñar Teatro y enseñar desde el teatro, España, Ministerio de Cultura y Educación, 2014, p. 5. 20 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Replantear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf 21 73 Ibídem, p. 38 22 Ibídem, p. 39 23 Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, âBrain Research, Learning and Emotions: implications for education research, policy and practiceâ, en European Journal of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. 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Program Summary: A competency-based learning program to help educators effectively apply and model social and emotional skills, attitudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http:// info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_medium=cpc&utm_campaign=programsel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministerio de Educación, Competencias Ciudadanas, Bogotá, Gobierno de Colombia, 2010. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html / Pontificia Universidad Católica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad respetuosa, comunitaria y democrática, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG, Massachusetts. 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Comprendiendo además que se puede convivir apreciando la diversidad sin detrimento de unos u otros. 94 Rodríguez, Armando; Verónica Betancor y Naira Delgado, âLa norma social sobre la expresión de prejuicio explícito hacia diferentes grupos socialesâ, en Revista de Psicología Social, vol. 24, núm. 1, España, 2009, pp. 17-20. 95 Véase Mehrabian, Albert y Norman Epstein, âA measure of Emotional Empathyâ, en Journal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543. 96 Véase Stotland, Ezra, âExploratory investigations of empathyâ, en Berkowitz, Leonard (ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969. 97 Véase Hoffman, Martin L., âThe contribution of empathy to justice and moral judgmentâ, en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge University Press, 1993, pp. 47-80. 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Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf / Para saber más, véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed, PISA, París, OCDE Publishing, 2016. Consultado el 14 de mayo de 2016, en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en 109 Véase âLey General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentesâ, op. cit. 110 Véase Díaz Barriga, Frida, op. cit. 111 En el caso de que fuera necesario conformar grupos de âNivelación académicaâ, éstos deberán estar integrados por estudiantes de 3 º a 6 º grado de primaria o bien de 1 º a 3 º de secundaria. Los alumnos que participen en estos grupos pueden acceder por lo menos a otro espacio curricular de la oferta de Autonomía curricular. 112 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Algunas de las temáticas, por su naturaleza, pueden plantearse de manera transversal o interdisciplinar. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular. 113 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular. 114 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular. 115 La definición de la propuesta curricular para este ámbito se hará en cada entidad federativa y participará la autoridad educativa local como lo establece el Artículo 14 de la LGE. La SEP y cada autoridad educativa local publicarán conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel educativo. Véanse los lineamientos que para ello emita la SEP. 116 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular. 117 Véase Messina Raimondi, Graciela âJóvenes egresado de la secundaria técnica mexicana. Un estudio de trayectoriasâ, en Perfiles educativos, vol. 35, núm. 141, México, enero 2013. Consultado en abril de 2017 en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&p id=S0185-26982013000300004 118 Véase Lauglo, Jon, âVocationalised Secondary Education Revisitedâ, en Jon Lauglo y Rupert Maclean (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNESCO/International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/ Banco Mundial/Springer Press, 2005, pp. 3-50. 119 Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarán en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonomía curricular.
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